55 |
UTDANNING
nr. 7/13. april 2012
Danielsen, A. G.
(2013a). To praksisnære verktøy:
Lesson study og PBL. I: M. Brekke og T. Tiller (red.)
Læreren som forsker. En innføring i forsknings-
arbeid for studenter og lærere, s. 189–203. Oslo:
Universitetsforlaget
Danielsen, A. G.
(2013). Lesson study – en modell
for klasseromsbasert kunnskapsutvikling blant
lærere. Faglig-pedagogisk dag, Universitetet i Ber-
gen, 1. februar.
Fischer, C.J.
(2001): «Action Research Rationale
and Planning: Developing a Framework for Teacher
Inquiry». I: Hobson, D., Burnaford, G. et al. (red.):
Teachers Doing Research. The Power of Action
Through Inquiry. Mahwah, N.J.L. Erlbaum.
Fishman, S.M.
(2000): «Charter conceptions of
teacher research». I: Fishman, S.M. og McCarthy,
L. (red.): Unplayed tapes. A personal history of col-
laborative teacher research. NewYork. Teachers
College Press.
Furu, E. M.
(2013). Lærerstudenten som aksjons-
lærer i klasserommet. I: M. Brekke og T. Tiller
(red.) Læreren som forsker, s. 45–61. En innføring
i forskningsarbeid for studenter og lærere. Oslo:
Universitetsforlaget
Kunnskapdepartetmentet
(2009). Stortingsmel-
ding nr. 11 (2008-2009), Læreren. Rollen og utdan-
ningen. Oslo
Kunnskapsdepartementet
(2013). Lange linjer
– Kunnskap gir muligheter. Stortingsmelding 18
(2012-2013). Oslo: Kunnskapsdepartementet
Lesson Study Research Group (2001). Lastet ned
den 15. januar 2013 fra
edu/lessonstudy/
Munthe, E., Baugstø, T.O. & Haldorsen, A.-K.
(2013).
Japanske takter i Bømlo kommune. BEDRE SKOLE
1, s. 11–15.
Munthe, E. & Postholm, M. B.
(2012). Læreres pro-
fesjonelle læring i skolen. I: M.B. Postholm, P.
Haug,
E. Munthe & R.J.
Krumsvik (red.): Lærere i skolen
som organisasjon, s. 137–154. Cappelen Damm
Høyskoleforlaget, Kristiansand.
Postholm, M. B.
(2013). Den nærværende og
forskende lærer. I: M. Brekke og T. Tiller (red.)
Læreren som forsker, s. 62–78. En innføring i
forskningsarbeid for studenter og lærere. Oslo:
Universitetsforlaget.
Postholm, M.B. &Madsen, J.
(2012). Lærerutdan-
nere i forsknings- og utviklingsarbeid i skolen:
deres opplevelse av arbeidets betydning for rollen i
lærerutdanningen. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 4.
Sarkar Arani, M.R., Keisuke, F. og Lassegard, J.P.
(2010). «Lesson Study» as Professional Culture
in Japanese Schools: An Historical Perspective on
Elementary Classroom Practices. Japan Review, 22,
171–200.
Stigler, J.W. og Hiebert, J.
(1999). The teaching gap:
Best ideas from the world's teachers for improving
education in the classroom. NewYork: Free Press.
Kronikk
Hvis du emner på en kronikk, er det lurt å presentere ideen for redaktør Knut Hovland
Utgangspunktet er at temaet må være interessant og relevant, og språket godt og forståelig, for en
bredt sammensatt lesergruppe. Stoff som bygger på forskning, må være popularisert. Det betyr blant
annet at forskningsresultatet er det sentrale i teksten, og at det som handler ommetode, har en svært
beskjeden plass. Lengden kan være mellom 12.500 og 17.000 tegn inklusive mellomrom. Litteraturliste
og henvisninger må være inkludert i antallet tegn. Eventuelle illustrasjoner må ikke sendes limt inn i
wordfilen, men separat som jpg- eller pdf-filer.
Referanser:
Den inviterte veilederen har som regel tre opp-
gaver:
(1) å skaffe nye perspektiver på timeforskning-
arbeidet i gruppen
(2) å skaffe informasjon om innholdet i temaet,
nye ideer eller reformer og
(3) dele arbeidet til andre timeforskning-grupper
Historikk
Ifølge Sarkar Arani mfl. (2010) har timeforsknings-
grupper en lang historie i Japan, sannsynligvis så
langt tilbake som til barneskoler knyttet til lærer-
utdanningen på 1880-tallet.
På et tidlig tidspunkt var utviklingen av time-
forskning påvirket av vestlig skolekultur og peda-
gogikk, noe som la premisser for den fremtidige
utviklingen av timeforskning. Det var blant annet
stor interesse for Herbarts fem formalsteg på
1880-tallet, og i Japan publiserte lærere forskning
basert på Herbarts metode. Tidlig på 1900-tallet
var også Japan påvirket av kritikken mot Herbart.
Utviklingen i Japan bidro etter hvert til å styrke
fremveksten av såkalt ny utdanning eller liberal
utdanning inspirert av Pestalozzi, Rousseau, Frö-
bel og Spencer (Sarkar Arani mfl. 2010). Dette kan
minne om den vestlige reformpedagogikken.
En lærer ved navn Ashida publiserte rapporter
fra timeforskning i et månedlig tidsskrift, Dōshi
dōgyō, et tidsskrift som handlet om forskning på
undervisning. Etter hvert ble rapportene publi-
sert som «Ashidas metode i sju trinn». Metoden
representerte et brudd med Herbarts formalsteg
og la vekt på omfattende interaksjon i klasserom-
met og viste respekt for barns læring og behov
for kommunikasjon. Andre lærere leste Dōshi
dōgyō, som hadde stor påvirkning på 1930-tal-
let. Det eksisterte også mange andre tidsskrifter
om timeforskning fra begynnelsen av 1900-tallet,
som fokuserte på undervisningsmetoder. I stadig
større grad distribuerte japanske lærere planer
for timene timeforskningsplaner), rapporter fra
undervisningen (timeforskningsrapporter) og
reflekterende kommentarer seg imellom. Det
utviklet seg til et unikt miljø der lærerne åpnet
klasserommene for andre lærere og organiserte
seminarer, der de i fellesskap gikk igjennom
undervisningen for kritisk vurdering og reflek-
sjon (Sarkar Arani mfl. 2010).
Hvorfor er «timeforskning» relevant?
Det er mange grunner til at timeforskning er rele-
vant. Timeforskning er et eksempel på hvordan
lærere kan være forskende i egen praksis i klas-
serommet og utvikle kunnskap med utgangspunkt
i egen undervisning.
Timeforskning vektlegger kollektiv forskning
på klasseromsaktiviteter, noe som bidrar til at
lærerne kan reflektere over egne praksiser fra
forskjellige perspektiver. Gjennom timeforskning
blir lærerne mer oppmerksomme på diversite-
ten hos elevene, og de blir mer tilbøyelige til å
planlegge undervisningen i retning av elevenes
læringsaktiviteter. Timeforskning vektlegger sys-
tematisk læring og kunnskapsutvikling. Lærerne
bruker kunnskapen for å støtte elevenes læring og
samhandle i faglig fellesskap for kollektiv læring.
Dette bidrar til klasseromsbasert skoleutvikling
og skolen som lærende organisasjon (Sarkar Arani
mfl. 2010).
Munthe og Postholm (2012) hevder at sko-
leverket ikke har etablert gode læringssyste-
mer for sine ansatte lærere. Vanligvis opplever
lærerne et læringsmiljø som er individualisert
mer enn kollektivt, og en vektlegger personlig og
erfaringsbasert kunnskap mer enn systematisk og
forskningsbasert kunnskap. Selv om man lenge
har forsket på læreres læring, er det fortsatt lite
forskning om hvordan lærere lærer i skolen.
Timeforskning –
en form for aksjonslæring
Timeforskning kan betraktes som en form for
aksjonslæring. Aksjonslæring blir definert som
det systematiske utviklingsarbeidet lærere gjør
i skolen (Furu, 2013). Furu (2013) fremhever at
lærerne får økt myndighet fordi aksjonslæring
bidrar til at lærerne får større fokus på elevenes
læring, økt entusiasme for læreryrket og større
faglig sjøltillit. Fischer (2001) antyder følgende
grunner for at lærere engasjerer seg i aksjonslæ-
ring: a) en interesse i å få vite mer om hvordan
elevene lærer, b) et ønske om å gjøre en innova-
sjon innenfor læreplanens område, c) et ønske
om å endre ens egen undervisning og d) en søken
etter forbindelse og mening i ens arbeid.
Konklusjon
Det er mye som tyder på at timeforsknings-
modellen skaper forutsetninger for en profe-
sjonalisering av læreryrket, der lærerne som
profesjon utvikler en undervisning som har posi-
tiv innvirkning på elevenes motivasjon, læring og
trivsel. Timeforskning er et eksempel på hvor-
dan lærere kan være forskende i egen praksis i
klasserommet og lære med utgangspunkt i egen
undervisning. Modellen vektlegger systematisk
læring og kunnskapsutvikling. Dette er i tråd med
målene i Stortingsmelding nr. 11, Læreren. Rol-
len og utdanningen (Kunnskapsdepartementet
2009), som fremhever betydningen av at lærere
er kritiske, systematiske og har en forskende til-
nærming til egen praksis, om med målsettingen
om forskningsbasert profesjonsutøvelse (Kunn-
skapsdepartementet, 2013).
