54 |
UTDANNING
nr. 7/13. april 2012
Kronikk
Timeforskning steg for steg
Den ene forskningstimen inngår i den større pro-
sessen som kalles timeforskning. Trinnene i en
timeforskningsprosess er vist i figur 1.
Gruppemøter –
planlegging av forskningstimen
En gruppe lærere kommer sammen og bestemmer
seg for hva de ønsker å lære og forbedre i egen
praksis. De bestemmer med andre ord et forsk-
ningstema, eller tema for kunnskapsutvikling.
De planlegger forskningstimen svært grundig,
kanskje bruker de to eller tre møter på planleg-
gingen.
Lærerne planlegger også hvordan de vil obser-
vere forholdet mellom undervisningen (som de har
planlagt i fellesskap) og konsekvensene av under-
visningen (elevenes læring og atferd i timen).
Implementere forskningstimen
Én av lærerne i teamet gjennomfører undervisnin-
gen i forskningstimen (trinn 2). Siden alle lærerne
har planlagt forskningstimen, etter beste evne, er
lærerne solidarisk ansvarlige.
De andre lærerne observerer timen. Observa-
sjonene kan for eksempel dreie seg om en eller
flere elevers motivasjon, hvordan elevene jobber
med fagstoffet, kvaliteten på samarbeidet mel-
lom elever eller kommunikasjonen mellom elev
og lærer.
Lærerne/forskerne skaffer seg dermed en
dypere innsikt i elevenes læringsprosess og kan
skape og utvikle læringsaktiviteter som er bedre
tilpasset elevenes behov og forutsetninger.
Rollen som lærer og rollen som forsker flyter her
over i hverandre. I timeforskning kan vi snakke om
«lærerforskere» eller lærere som har en forskende
tilnærming til egen praksis.
En av utfordringene med å bruke timeforskning
i en norsk kontekst, kan være at modellen ikke
fokuserer på den enkelte læreren, slik man ofte
gjør i Norge, men på undervisningen somman har
planlagt i fellesskap, i tillegg til elevenes læring.
Dette fokuset på undervisningen representerer
imidlertid det store utviklingspotensialet for pro-
fesjonalisering av læreryrket som ligger i modellen.
I Japan er det vanlig at inviterte lærere og rek-
torer, og noen ganger også utdanningsforskere og
lærerstudenter, som ikke er en del av teamet, også
samler inn observasjonsdata fra forskningstimen.
Også en eventuell ekstern veileder er ofte med på
dette. Dette kalles åpent hus.
Gjennom åpent hus deler skolene arbeidet med
timeforskning med andre skoler. Lærerne under-
viser gjestene i hvordan de arbeider med timefors-
kning og diskuterer forskningstimene med dem.
Det kom for eksempel 60 lærere fra 35 skoler for å
observere forskningstimer på en barneskole i Tsuta
barneskole i Hirishima. Skolen hadde forberedt tre
forskningstimer fordelt på tre team. Alle deltakerne
fikk ikke plass i klasserommene, og noen måtte
observere forskningstimene fra gangen.
Planene for forskningstimene deles ut til gjes-
tene, i tillegg til skriftlige rapporter som beskriver
skolen og hvordan skolen arbeider med timefors-
kning. Ikke alle skoler i Japan praktiserer åpent
hus.
Reflektere over forskningstimen
– gruppemøter
På trinn 3 (jf. figur 1) møtes lærerne i teamet igjen
og snakker om timen. De reflekterer over timen og
diskuterer hvordan undervisningen kan forbedres.
Det er viktig å ha god tid til dette etterarbeidet.
Samtalen etterpå er kanskje den viktigste av hele
prosessen, fordi den skaper rom for utvikling av
undervisningspraksisen.
Avhengig av de observasjonene som er gjort, kan
lærerne for eksempel tematisere:
Faglig fokus; hva har dette å si for faglig forstå-
else? Oppgavevalget; var oppgaven god? I forhold
til hva? Hvem? Misforståelser som kom til uttrykk?
Hvordan håndtere dette? Hvilke valg ville ha støttet
læring enda bedre? (eventuelt prøve ut på nytt i ny
gruppe). Hvor går vi videre?
De kan nå gå to veier videre, 3A eller 3B.
3A. Re-implementere forskningstimen
(valgfritt)
Lærerne kan bearbeide planene og gjennomføre
undervisningen én gang til i en annen elevgruppe
og observere konsekvenser av endrete planer
(trinn 3A).
Teamet har nå planlagt en endret versjon av fors-
kningstimen. På dette trinnet av modellen er det
en annen lærer i teamet som underviser. De andre
lærerne og den eksterne veilederen observerer.
Deretter kan de gå til punkt 3B.
3B. Oppsummere hva man har lært
Til slutt møtes alle lærerne for å diskutere forsk-
ningstimen og rapportere hva de har lært.
Gjennom den skriftlige rapporten settes arbei-
det inn i en sammenheng, arbeidet blir forklart
og indikatorer som er brukt i observasjonen, blir
presenterer. Rapporten synliggjør elevers reak-
sjoner (og eventuelle misforståelser), den gjen-
gir observasjoner og diskusjoner samt eventuelle
utbedringer.
Etter en stor skolebegivenhet som en timefors-
kning-prosess er det i Japan svært vanlig med en
fest for lærerne. Mange lærere mener dette bidrar
til å knytte sterke bånd dem imellom.
Rapporter og publikasjoner
Det er vanlig at skolene produserer rapportene
på slutten av skoleåret. Rapportene kalles gjerne
for «oppsummering av timeforskning». Lærerne
deler ofte rapportene med andre lærere og skoler.
De er ofte publisert og er tilgjengelig i bokhand-
lene. I Japan publiserer lærerne mer enn forskere.
Rapportene er ikke bare en samling av timefors-
kning-planer og timeforskning- materiell. Rap-
portene inneholder refleksjoner og inkluderer
motivasjon, mål, resultater og utfordring knyttet
til hver timeforskning-prosess.
Ekstern konsulent
Noen ganger blir en utenforstående ekspert eller
forsker inviterttil å veilede gruppen innimellom.
