naturlig nok siden kjønn ikke er noen kvalifika-
sjon. Det skumle spørsmålet er om gutter får like
muligheter som jenter i barnehagene og skolene
når gutter systematisk har lavere karaktergjen-
nomsnitt etter grunnskolen. Det nytter lite å
kvotere ved universiteter, når den virkeligheten
universitetene ser, er resultatene av hva som har
skjedd lavere ned i barnehage og grunnskole. Valg
av studieretning foretas når barn/ungdommer er
12–14 år.
Vi vet også at det er leie tall for gutter med
innvandringsbakgrunn der hele 47 prosent fal-
ler ut av videregående opplæring, yrkesfaglig
retning. Jenter med innvandringsbakgrunn har
en frafallsprosent på 30 prosent fra videregående
opplæring, yrkesfaglig retning. For norskfødte
gutter med innvandrerforeldre er frafallet sunket
til 38 prosent, mens jentene er på 22 prosent.
Frafallsprosenten for etnisk norske elever er for
gutter 8 prosent og jenter 5 prosent (Birkelund
og Mastekaasa 2009). I et likestillingsperspektiv
er det interessent å merke seg at det er systematisk
guttene som kommer mest uheldig ut. Forklarin-
gene er mangefasettert. Biologiske forskjeller,
ulik sosial, økonomisk og kulturell bakgrunn er
noen forhold som kan tenkes å spille inn. Det er
imidlertid god grunn til å sette spørsmålstegn
ved hvordan stereotype kjønnsrollemønstre be-
festet i kultur, religion og lokalsamfunn bidrar
til å gi elever mestringsfølelse i møte med skole
og barnehage eller ikke. Manglende mestrings-
erfaring kan bidra til at elever trekker seg vekk.
Spørsmålet må reises av og i alle subkulturer hvor
det er distinkte kjønnsforskjeller på suksessraten i
utdanningssystemet. All forkunnskapen som skal
være på plass til skolestart i første klasse, kan ikke
underkommuniseres. Alle barn skal sikres en sterk
læringsplattform, ha lært å sitte stille, konsentrere
seg, utvikle finmotorikken og oppøve den sosiale
intelligensen.
Erfaringer med likestillingsarbeid i Urteha-
gen Barnehager i perioden 2012–2014 mellom
undertegnede jurist og pedagoger og assistenter i
fem barnehager har gitt innsikt i hvordan en retts-
lig standard som «likestilling» må konkretiseres
og forankres lokalt for å gi rettsregelen konkret
innhold og resultat i praksis. Innledningsvis var
det nødvendig å få oppklart hva som legges i ordet
«likestilling» og i formuleringen «lik rett til ut-
danning – fullt pedagogisk utbytte uavhengig av
kjønn». Likestilling handler ikke om å ta oppvasken
annenhver gang, men om like muligheter til å lyk-
kes i samfunnet nettopp fordi alle får lik mulighet
til å lykkes i utdanningssystemet. På foreldremøter
viste det seg at alle foreldre er for likestilling når
det handler om lik rett til utdanning. Utfordringen
for alle er «å holde opp speilet». Se oss selv og se
hvor vi ubevisst forskjellsbehandler: fordi det bare
er sånn vi alltid har gjort tingene. Noen eksempler:
Når guttene av sine mødre blir sendt ut for å rase fra
seg «fordi gutter har så mye energi», mens jentene
må være snille og rydde før de får gå ut, så er det
guttene som går glipp av kompetanse som disiplin,
å følge beskjeder og å samarbeide. Tilsvarende hvis
dette blir et mønster i skole eller barnehage, at de
bråkete guttene slippes ut i fri lek, mens de modne
(jentene) får gjøre førskoleoppgaver. Da er det gut-
tene som går glipp av opplæring i konsentrasjon
og læringssituasjonen. Det er en forutsetning for
å lykkes med likestillingsarbeid at de ansatte vet
når en handling kan være direkte eller indirekte
diskriminerende på grunn av kjønn.
Likestilling betyr at bredden av valgmuligheter
er stor for både kvinner og menn. En felles forstå-
else av arbeidsoppgaver i yrkesliv og privatliv har
over tid gitt endrede arbeidsfordelinger i familiens
omsorgsarbeid. Samtidig har andelen deltidsar-
beid blant sysselsatte kvinner vært konstant siden
1980-tallet (Aune 2013). Det ser ennå ikke ut til
at konsekvensen av den nye folketrygdordningen
hvor full opptjening av pensjon forutsetter 40 års
arbeidsinnsats, har blitt forstått til fulle. Nye end-
ringer som også vil påvirke oppfatninger av kjønns-
rollemønstre, er innføringen av lik verneplikt for
Bedre Skole nr. 3
■
2014
58
