BOKOMTALER
av boka likestiller hun faktakunnskap
med resonnerende kunnskap («en type
kunnskap er ikke bedre enn en annen», s.
143), noe som på en måte kan sies å slå i
hjel noe av det arbeidet hun vil at lærere
skal gjøre med tanke på å utvikle selvre-
gulerte elever som anvender kognitive og
metakognitive læringsstrategier.
Lite om selvregulering og samarbeid
Da jeg fikk denne boken om selvregule-
ring i hendene, var jeg spent på om hun
nå hadde mer fokus på selvregulerte
elevers bidrag til samarbeid og delta-
kelse i gruppevirksomhet. På side 24
ble jeg derfor glad over å lese følgende:
«Nyere læringsteorier er opptatt av at
vi lærer sammen med andre, og til og
med selvreguleringsfeltet beveger seg nå
i retning av ‘co-regulation’», og på side
34 sier hun at «samarbeid som strategi
er grunnleggende viktig.» Senere (s. 50)
siterer hun et forskningsprosjekt som
blant annet konkluderer med at «dyktige
og effektive lærere har høy grad av grup-
peaktiviteter og lite bruk av tradisjonelle
pulter på rekker». Dette perspektivet fin-
ner jeg ikke igjen hos henne, og indirekte
sier hun jo da selv at hun ikke er i takt
med utviklingen av selvreguleringsfeltet.
Men selv om Nerheim Hopfenbecks
eksempler i all hovedsak setter den indi-
viduelle eleven er i fokus, gir hun viktige
bidrag til å forstå hvordan lærere kan
undervise slik at de trener elevene til å
utvikle kognitive og metakognitive ferdig-
heter samtidig med god innlæring av fag.
Boka ville ha blitt styrket om forfatteren
hadde vist kjennskap til norske fagdidak-
tikere slik at hun kunne ha gått inn i de
læringsstrategiene de har omtalt i sin
vurderingslitteratur. Om hun også hadde
vist kjennskap til matematikksenterets
vektlegging av rike oppgaver slik dette er
presentert på nettet, kunne arbeidet med
å utvikle fellesskaplige læringsstrategier
fått et stort løft, slik som Lisbet Karlsen
gjør det i boka
Tenk det
(Cappelen Damm
2014). I den boka kobler Karlsen rike
oppgaver i matematikk, læringsstrategier,
selvregulering og vurdering.
Selvregulering og vurdering
To tredjedeler av boka dreier seg om
vurdering, spesielt den formative siden
av vurderingspraksisen, vurdering for
læring. Nerheim Hopfenbeck ser vurde-
ring for læring som en praksis som kan
styrke elevenes selvregulering, altså at
mange av de teknikkene som brukes i
en formativ vurderingspraksis er bidrag
til elevenes autonomi. Dette er en viktig
påpekning som ikke så ofte er gjort i
norsk pedagogisk litteratur.
Nerheim Hopfenbeck har ikke i det
hele tatt vist til noen i det pedagogiske
kompetansemiljøet i Norge, og de bøkene
og artiklene som er skrevet av dette mil-
jøet på norsk, men baserer seg i stor grad
på de samme kildene, som Paul Black,
Dylan Wiliam, Gordon Stobart og andre
medlemmer av den britiske Assessment
Reform Group. Resultatet har blitt at hun
bringer svært lite nytt inn i litteraturen om
vurdering for læring, med nevnte unntak
om den nære sammenhengen mellom
vurdering for læring og selvregulering.
Forfatterens begrepsbruk er noe an-
nerledes enn hva vi er vant til i Norge.
Egenvurdering blir for det meste omtalt
som
selvvurdering
, og hverandrevurdering
eller vennevurdering blir omtalt som
par-
vurdering
. Det siste passer dårlig på alle
de skolene der hverandrevurdering skjer
i grupper på tre eller fire, og dermed be-
skriver Nerheim Hopfenbeck heller ikke
noen strategi for hvordan elever i mindre
grupper kan utvikle sin vurderingskompe-
tanse og få bedre læringsutbytte. Dette
gjøres jo ofte under veiledning i elevsam-
taler om læring (oftest kalt fagsamtaler
i videregående), men det er ingenting
i boka som tyder på at forfatteren er
kjent med det arbeidet som gjøres med
elevsamtaler som vurderingssamtaler.
Heller ikke læringspartnere, som er det
jeg opplever som den mest populære
formative vurderingspraksisen i Norge,
er omtalt i boka. Dette kan jo være god
opplæring til selvregulering.
Et bidrag til norskspråklig vurde-
ringslitteratur er alle eksemplene som
er hentet fra annen forskning. Nerheim
Hopfenbeck er godt orientert om store
deler av den forskningen som er gjort på
vurdering internasjonalt, og kan derfor
presentere gode konkretiseringer av
formativ vurderingspraksis i skolen. Hun
refererer imidlertid aldri til opplærings-
lovens forskrift om vurdering, kanskje
kan dette forklare at elevmedvirkning
i vurderingspraksisen er lite vektlagt i
eksemplene i boka. Begrepet undervei-
svurdering nevnes heller ikke.
Undervisningsstrategier vs.
læringsstrategier
Dersom Nerheim Hopfenbeck hadde for-
holdt seg til den omfattende litteraturen
om vurdering for læring som er publisert
i Norge de siste 6–7 årene, tror jeg dette
kunne ha blitt en bedre bok. Styrken er
den sammenhengen hun beskriver mel-
lom lærerens undervisningsstrategier og
elevenes læringsstrategier. Hun viser at
elevens utvikling av autonomi og selvre-
gulering i læringsarbeidet forutsetter en
aktiv og engasjert lærer. Hennes vand-
ring mellom lærerens undervisnings-
strategier og elevenes læringsstrategier,
kan framstå som ustrukturert, men jeg
tror svært få vil ha vanskeligheter med
å følge den røde tråden i bokas kapittel
om læringsstrategier.
Nerheim Hopfenbeck skriver befri-
ende enkelt og instruktivt om kompliserte
prosesser i skolen. Boka er uvanlig lettlest
sammenlignet med annen pedagogisk lit-
teratur i Norge. Hennes oversettelser av
engelske sitater er gjort i en god norsk
språkform (selv om korrekturleseren
burde fjerne ordet
suksessfullt
), og for-
fatteren framstår som en dyktig forteller
og formidler. Dessverre mangler mange
av litteraturhenvisningene i den avslut-
tende litteraturlista, men det får kanskje
forlagets korrekturleser ta på sin kappe.
98
Bedre Skole nr. 3
■
2014
