deltar, men i sin deltakelse blir regnet
med og opplever aksept og respekt fra
omgivelsene for sine bidrag. Forfatteren
refererer til forskning som viser at når
skoler lykkes med inkludering, handler
det både om det en konkret gjør og at
organisasjonen og organisasjonens
ledelse deler visjoner og holdninger. In-
kludering angår alle aktører. Inkludering
innebærer en skole som er i stand til å
tilpasse seg den enkelte elevs behov og
forutsetninger.
I drøftingen av hvordan opplærin-
gens organisering og innhold fremmer
inkludering, pekes det på at vurderingen
av tiltakene må relateres til målene:
Fremmer opplæringen at eleven bidrar
til fellesskapet, opplever økt deltakelse,
deltar i demokratiske prosesser og sam-
let sett får økt sitt utbytte faglig, sosialt
og kulturelt?
Kunnskapsløftet og inkludering
I et kapittel analyseres den ideologiske
forståelsen av inkludering i forbindelse
med «Kunnskapsløftet». Ifølge forfatte-
ren viser vektleggingen av begrepene seg
ulikt i de ulike sentrale dokumentene og
at det er mulig å se en gjennomgående
nerve av inkluderingstanken når en ser
og leser dokumentene i sammenheng.
Spørsmålet som stilles, er om selve lære-
planen står på egne bein eller om skolens
personale også må lese de bakenforlig-
gende dokumentene for å få tilgang til
den fulle betydningen av inkludering i
praksis. Til dette kommer at dokumenter
vil leses og forstås ulikt avhengig av den
kontekst og de institusjonelle rammer
leseren befinner seg i, som for eksempel
lærer, skoleleder, PP-rådgiver, politiker,
skoleeier osv. Denne problemstillingen
følges opp i det påfølgende kapittelet, og
det påpekes at kompleksiteten i inklude-
ringsbegrepet gjør at det ikke vil være
mulig å etablere en klar og entydig defini-
sjon. En persons beskrivelse av innholdet
vil variere ut fra hvilket beslutningsnivå
vedkommende er på og hvilken framtre-
delsesform av begrepet det skal sies noe
om. De ulike aktørene vil sannsynligvis
oppfatte inkludering og innholdet i begre-
pet ulikt, og dette vil også kunne medføre
at ulike aktører har ulik forståelse av hva
inkludering handler om i praksis. Forfat-
teren argumenterer for en debatt med
sikte på å oppnå enighet blant aktører på
samfunnsnivå og for at inkludering må
bli en lovfestet rettighet for aktører på
det personlige nivået, slik at institusjons-
og undervisningsnivået forpliktes til å
utarbeide handlingsplaner som ivaretar
inkludering for den enkelte elev.
Den erfarte inkludering
Bokens del to, «Den erfarte inkludering»,
tar utgangspunkt i historien til og møtet
med en elev i videregående skole. Han
ble utsatt for en alvorlig ulykke tidlig i
ungdomsskolen og fikk en hodeskade
som rammet sentrale funksjoner i hjer-
nen. Han ble avhengig av rullestol, har
store skjelvinger i hendene, talen ble
sakte og utydelig og impulsstyringen
svakere. Han beskrives av sin mor som
en veldig aktiv idrettsgutt som før ulyk-
ken var veldig kreativ og veldig flink til å
tegne. Han hadde mange venner og var
skoleflink. Han ble intervjuet av forskeren
mens han gikk det første året i videre-
gående skole. Han hadde hatt et lengre
opphold i sin skolegang i ungdomsskolen
etter ulykken, og når han begynte på
skolen igjen, beskriver lærerne svekket
korttidshukommelse og behov for hyp-
pig hvile. Selv uttrykte han bekymring for
om han var i stand til å holde det samme
skolefaglige nivået som tidligere og sorg
over at han ikke lenger hadde motorik-
ken som trengs for å tegne. Forfatteren
bygger denne delen av studien på elev-
ens fortellinger og gjør nøye rede for og
drøfter den forsk-ningsmetode som be-
nyttes (abduktiv strategi) der det skilles
mellom «story», elevens fortelling(er) og
«history» den fortellingen som forskeren
konstruerer ut fra elevens fortellinger.
Særlige krav til etikken i denne typen
forskning drøftes, og det presenteres en
etisk relasjonsmodell. Respekt for infor-
manten som subjekt og reflekterende
aktør framheves.
Forskerens funn basert på elevens
fortellinger framstilles gjennom føl-
gende temaer knyttet til inkludering der
elevens opplevelse er utgangspunktet:
selvbestemmelse, klassifisering (stigma-
tisering og kategorisering), fremmedhet
(ikke passe inn), påtale (den fremmede
må hele tiden forklare/forsvare sin rolle
og rett) og til slutt tilgjengelighet (fysiske
barrierer for funksjonshemming). Samlet
framstår dette for denne leseren som en
sterk og informativ historie som gir det
en kan kalle et innenfraperspektiv på
inkludering
Utopi eller virkelighet
Basert på analysen av begrepet inklude-
ring i læreplan og grunnlagsdokumenter
og elevens historie og perspektiver,
avsluttes boken med kapitelet «En utopi
eller mulig virkelighet?» Forfatteren på-
peker at de utydelige og dels motsigende
signalene som kommer fra analysen av
dokumentene og litteraturen, får mindre
betydning for hvorvidt en elev opplever
seg inkludert. Opplevelsen er knyttet til
handlingene – ikke til dokumentene. Det
understrekes avslutningsvis at en samlet
virksomhet som arbeider målrettet for
inkludering og aktørenes holdninger er
sentrale dersom en elev skal oppleve et
høyt nivå av inkludering.
Boken anbefales på det varmeste for
alle som er opptatt av inkludering i prak-
sis. Kapitlene om forskningsmetode har
masterstudenter som definert målgruppe
og gir etter denne leserens oppfatning
en god innføring. Det er imidlertid ikke
nødvendig å gå i dybden på forsknings-
metodikken for å få et svært godt utbytte
av boken.
93
Bedre Skole nr. 3
■
2014
