hevdet imidlertid også Spesiallærer-
skolens leder, Hans Jørgen Gjessing
1
,
for et halv århundre siden. At ekspert-
gruppen unnlater å gå nærmere inn
på og utrede spesialpedagogikkens
egenart, misjon og berettigelse, vir-
ker noe underlig. Hvordan skal man
kunne utarbeide kunnskapsstatus og
analysere utdannings- og forsknings-
behov for et fagområde som ikke er
nærmere definert eller avgrenset?
Spesialpedagogikkens kategorier er
utdaterte
En nærmere avklaring av spesialpeda-
gogikkfagets misjon ville kunne vært
det fundamentet som gruppen bygget
sine analyser og anbefalinger på. Det
er for eksempel mange som er bekym-
ret for at spesialpedagogikken fortsatt
støtter seg til den kategoriseringen av
brukerne som ble utviklet på slutten
av 1800-tallet. Tiden er vel overmoden
for en nytenkning på dette området.
Kategoriseringen med fem grupper
fungerte greit nok ved etableringen av
statens spesialskoler, men når målet er
en enhetsskole med tilpasset opplæ-
ring for alle (§ 1 – 3), blir svakhetene
tydelige. Ekspertgruppens forslag får
oss til å heve øyebrynene når de fore-
slår å opprette en sjette spesialisering
som kombinerer stoff fra logopedi og
audiopedagogikk samtidig som de be-
holder begge de to gamle kategoriene.
Det hele nærmer seg karikaturen når
de deretter, blant disse seks kategori-
ene, foreslår å løfte frem logopedien
med egen mastergrad.
Blant andre konfliktfylte tema som
ekspertgruppen unnlater å rydde opp
i, er om vi skal satse på individtilnær-
ming eller på systemrettede tiltak. Det
er vel bare norske pedagoger som kan
oppkonstruere en dikotomisering her,
men like fullt kunne vi ønsket at grup-
pen hadde bidratt til å legge denne
ballen død ved å begrunne at det er
samspillet mellom system og individ
som er poenget – det dreier seg ikke
om valg mellom to ulike og selvsten-
dige tilnærminger.
Organisering av spesialpedagogisk
utdanning
Vi har en tilsvarende ideologisk
strid når det gjelder organisering av
opplæringen. Statens spesialskoler
ble etablert innenfor et ideologisk
rammeverk hvor en trodde på en høy
grad av organisatorisk spesialisering.
Dagens ideologi ser ut til å befinne
seg i den andre grøften, nemlig at
det eneste riktige er at alle, uansett
spesielle behov, bør få sin opplæring
sammen med alle andre på samme
sted, av de samme lærere, til samme
tid og i en lik kontekst. Med andre
ord er en fundamentalistisk holdning
erstattet med en annen fundamenta-
listisk holdning, og fundamentalister
kommuniserer som bekjent bare
innenfor eget trossamfunn. Det ville
vært interessant om ekspertgruppen
hadde flagget sin ideologi og foretatt
en drøfting som kunne blitt formidlet
til våre politikere.
Ekspertgruppen unnlater også å
gjøre rede for hvordan vi skal frem-
skaffe den nødvendige kompetansen
for å gi tilpasset opplæring til evne-
rike. Dette kan selvsagt være fordi de
ikke erkjenner at spesielt evnerike i
den norske skolen har spesielle opplæ-
ringsbehov som allmennlærerne ikke
allerede mestrer.
La oss i denne sammenheng også se
nærmere på et større, mer omfattende
og komplisert problemområde. I pe-
rioden fremmot slutten av 1980-tallet
hadde vi vårt mest avanserte forsøk
på å utvikle og gi et innhold til den
spesialpedagogiske utdanningen for
lærere. Den klare hensikt var å bidra
til å gjøre skolen bedre skikket til
å gi en tilpasset opplæring for alle.
Denne utdanningen begynte med
en ettårig spesialpedagogisk utdan-
ning som forutsatte en gjennomført
85
Bedre Skole nr. 3
■
2014
