Administrativt og profesjonelt nivå
En viktig begrunnelse for reformene
i 1990-årene var tilnærmet konsensus
blant skoleforskere om at et overskyg-
gende problem var lærermiljøenes in-
dividualistiske kultur. Oppgaven var å
skape grunnlag for samarbeid (Andy
Hargreaves,
Lærerarbeid og skolekul-
tur
, 1996, s. 195). Det er naturlig å se
de politiske og administrative tiltak
som skulle sikre større samordning
og den nye etikkplattformen som ut-
trykk for samme problemforståelse.
Plattformen formulerer en allmenn
etikk som gjelder for forholdet mel-
lom lærere og elever, lærere seg
imellom og lærere og ledere. Når
man leser Ohnstads artikkel, får man
ikke inntrykk av at etiske dilemmaer
i forholdet mellom lærere og ledere
byr på spesielle utfordringer. Men
det er det all mulig grunn til å tro at
det gjør på bakgrunn av det vi vet om
hyppige og skarpe konflikter mellom
de to nivåene. Forholdet mellom ad-
ministrative og profesjonelle hensyn
blir lett uklart.
Tenkemåten på lederkontorene på
den ene siden og i klasserommene og
lærerværelset på den andre trekkes
lett i ulike retninger. Det kan få alvor-
lige konsekvenser i en byråkratisk
styrt skole. Hargreaves har gitt en rik
og godt underbygget framstilling av
de mange spenninger og konfliktfylte
forhold som har preget skoleutvik-
lingen de siste tiårene. Motsetningen
mellom det administrative og det
profesjonelle kommer til uttrykk i
to ulike tidsoppfatninger, som han
kaller «monokron» og «polykron»
tid. Forholdet administrativt/profe-
sjonelt kan for eksempel te seg slik:
Lav kontekstbevissthet / Høy kon-
tekstbevissthet; Planer og prosedyrer
/ Mennesker og relasjoner; Offentlig
sfære, økonomi og yrke / «Privat»
sfære, det uformelle, hjemmet;
Mannlig / Kvinnelig.
Den velrenommerte kanadiske or-
ganisasjonsforsker Henry Mintzberg
regner skoler (sammen med særlig
universiteter og sykehus) til såkalte
fagbyråkratier
(«professional bure-
aucracies») (
The Structure of Organi-
zations
1979). Mintzberg sammenfat-
ter mye tidligere litteratur på feltet,
og han nevner at andre forfattere
foretrekker betegnelsen «kollegial»
organisasjon. Beskrivelsen passer i
hovedsak godt også på norske skoler
før 1990-årsreformene. Fagbyråkra-
tiet har en kompleks struktur, hvor
administrasjon og profesjon hører til
hver sin del. Den administrative delen
er nærmest en hjelpestruktur for den
profesjonelle. En noe forskjellig, men
på dette punktet beslektet framstil-
ling, gir Gunnar Berg og Erik Wallin
(
Skolan i ett organisationsperspektiv
1982). Når skillet kollapser og profe-
sjonen ikke lenger har beskyttelse i
institusjonen, kommer lærerne i en
vanskelig skvis.
Lærernes tause kunnskap
Fagbyråkratiet er en mindre gjen-
nomsiktig og rasjonelt organisert
arbeidsplass, og det kan gi personlig
forankret kunnskap mer frihet. Gunn
Imsen har i artikkelen «Målstyring i
skolestua» (Klassekampen 21. mars
2009) pekt på at de valgene lærerne
gjør, i stor grad bygger på «erfaring
og taus kunnskap»:
Politikere og skoleeiere krever
kunnskap om «what works», slik
at «evidens» framstår som en ny
styringsstrategi. I skolesammen-
heng er det grunn til å stoppe opp
og spørre hva man mener med
forskning og at noe er forsknings-
basert, hva slags kunnskap en
ser for seg, og hvordan den skal
kunne tas i bruk. … Detaljerte,
forskningsbaserte anvisninger om
hvordan skolen skal undervise
vil ikke bare være en trussel mot
lærernes metodefrihet, men en
trussel mot selve lærerprofesjo-
naliteten.
Hvis lærerne faktisk bygger på per-
sonlig erfaring og «taus kunnskap»,
kan vi trygt si at det er et misforhold
ikke bare mellom administrasjon
og profesjon, men også mellom det
rådende kunnskapssyn og den kunn-
skap lærere faktisk bruker i sin daglige
gjerning. Og det kan synes som platt-
formens etikk er like fjern fra prak-
sis. Avstanden mellom det rådende
kunnskapssyn og taus kunnskap (i vid
forstand ikke bare hos termens opp-
havsmann Michael Polanyi, men også
Ludwig Wittgenstein, Thomas Kuhn
og andre) har Kjell S. Johannessen
nylig gitt en pregnant framstilling av
(
Norsk filosofisk tidsskrift
2/2013). Slik
kunnskap er blitt til under personlige
og kontekstuelle forutsetninger, og
kan heller ikke formidles og prakti-
seres som isolerte
resultater
. Det er
dessuten innebygget en etikk i selve
den forskningsmessige kompetansen,
og det samme gjelder profesjonell
kunnskap mer allment forstått. Etikk
er her altså ikke noe som kommer i
tillegg til fagkunnskap, men er en del
av den.
Ikke minst den aktuelle disku-
sjonen om testregimet og hvordan
det styrer skolens arbeid, viser at
muligheten i høy grad er til stede for
78
Bedre Skole nr. 3
■
2014
