Den vanskelige læreretikken
■
■
av
per
tore dalen
Den nye profesjonsetiske plattformen har problematiske sider som har fått for liten
oppmerksomhet. Det kommer fram når man ser den i lys av alternative og tidligere former for
pedagogisk etikk. Vekten på felles forståelse og samarbeid er ikke nødvendigvis så selvfølgelig
og kan ha uheldige pedagogiske konsekvenser.
25. oktober 2012 vedtok sentralstyret
i Utdanningsforbundet «den etiske
plattformen for lærerprofesjonen».
Frøydis Oma Ohnstad minnet oss
nylig om det med sin artikkel «Læ-
rerprofesjonens etiske plattform – og
hvordan lærerutdanningen kan bruke
den» (
Bedre skole
2/2014).
Det synes som plattformen prinsi-
pielt sett er blitt betraktet som relativt
uproblematisk. Vanskelighetene lig-
ger i arbeidet med å gjennomføre den.
Dette burde i seg selv være nok til å
stanse opp og stille noen helt enkle,
men grunnleggende spørsmål: 1) Hva
kan det komme av at vi først nå får
en eksplisitt formulert pedagogisk
yrkesetikk? Det har tross alt vært
reflektert over pedagogikkens etikk
i over to tusen år. Det er naturligvis
heller ikke noen hemmelighet. Da
plattformen fylte ett år høsten 2013,
skrev
Utdanning
at det nye var «eit
felles uttrykk for dei verdiane og det
etiske ansvaret profesjonen har»
(Utdanning 18/2013). Det nye er altså
det felles grunnlaget for personalet.
Spørsmålet blir likevel: Hvorfor har
dette blitt så viktig nå når det ikke var
det før?
Det neste spørsmålet det kan være
naturlig å stille er: 2) Kan plattformen
i det hele tatt brukes i praksis? Den
forutsetter en pedagogikk basert på
meget bevisste overveielser med
utgangspunkt i eksplisitt formulerte
prinsipper, normer og verdier. Men
i den daglige undervisningen må det
tas beslutninger kontinuerlig der og
da. Det er sjelden mye tid til reflek-
sjon. Det oppstår nok «etiske dilem-
maer», men de dukker opp i den
pedagogiske rutine, og selv rutiner
forutsetter en form for profesjonell
etisk kompetanse. Når det legges så
stor vekt på at handlingsvalg skal be-
grunnes og legitimeres med referanse
til de formulerte prinsipper og ver-
dier, synes det ikke å være stor tole-
ranse for intuitiv, ureflektert handling
og etablert rutine. Handlingene må
være synlige for kolleger, og læreren
må være åpen for kritikk basert på
plattformen. Hvis dette blir realitet i
norsk skole, vil avstanden mellom før
og nå bli meget tydelig. Det kan gi en
nyttig anledning til å overveie noen
svært sentrale pedagogiske spørsmål.
Den personlige relasjon
For å se at plattformen ikke er så al-
deles uproblematisk i pedagogikken,
kan vi sette den i kontrast til andre
forståelser av etikk. Noen forfattere
har pekt på noe karakteristisk for de
nære personlige relasjoner som en
rasjonell etikk overser. En av dem er
den amerikanske psykologen Carol
Gilligan, som tok et oppgjør med
den Habermas-inspirerte etikken
som dominerte i hennes fagmiljø.
Den var etter hennes mening typisk
«mannlig», og i motsetning til den
formulerte hun en teori om en «kvin-
nelig» etikk som særpreger de nære
forhold mellom mennesker. Den
rasjonelle etikk er tilpasset den mer
upersonlige «offentlige» sfære.
Sosiologen Zygmunt Bauman ope-
rerer med en lignende motsetning,
men uten å relatere de to moraltyper
til ulike kjønn. Her er et karakteristisk
sitat:
Jeg er moralsk
før
jeg tenker. Det
er ingen tenkning uten begreper
(alltid generelle), standarder (også
generelle), regler (alltid potensielt
generaliserbare). Men når begre-
per, standarder og regler kommer
inn på scenen, går den moralske
impulsen ut; moralsk tenkning tar
dens plass, men etikk er utformet
i skikkelse av Lov, ikke moralsk
trang. Det vi kaller etikk ga Jean
Fourastié betegnelsen ‘morales
des savants’ [«de lærdes moral»],
som han stilte i kontrast til ‘mora-
les du peuple’ [«folkets moral»].
Den siste, antydet han, ‘er svært
nær instinkt. I motsetning til de
lærdes moral, kommer den ikke
76
Bedre Skole nr. 3
■
2014
