toårig grunnutdanning for lærere.
Dette betydde at studentene i spesi-
alpedagogikk tok med seg en allmenn
lærerkompetanse inn i sitt studium.
Dette første møtet med spesialpeda-
gogikken var også en mer generell
tilnærming som skulle gjøre lærerne
skikket til å møte de høyfrekvente og
enklere spesialpedagogiske utfordrin-
gene innenfor den ordinære opplæ-
ringen. Neste trinn av den spesialpe-
dagogiske utdanningen, som også var
ettårig, ble omtalt som andre avdeling
og bygget på den omtalte førsteavde-
lingen. Denne andre avdelingen besto
av fem parallelle spesialiseringer som
samsvarte med de statlige spesialsko-
lers kategorisering av funksjonshem-
mede. Den opprinnelige tenkningen
bak denne organiseringen var at
lærerne med førsteavdeling skulle
undervise i såkalte integrerte opp-
legg i den ordinære skolen, mens
lærerne med andre avdeling skulle
kunne undervise i spesialskolene. På
denne andre avdeling ble det bygget
en tredje avdeling (et hovedfag) med
vekt på forskningsmetode, organisa-
sjons- og innovasjonskunnskap. Også
i denne studiekomponenten ble den
praktiske forankringen opprettholdt.
Hensikten var å fremme utviklingen
av en bedre spesialpedagogisk praksis
som også var forskningsbasert og med
vekt på et systemperspektiv og på et
praksisforbedringsperspektiv. Studiet
ble lagt opp med praktiske prosjekter
som skulle planlegges, gjennomføres
og rapporteres. Fra 1986 fikk vi også
en doktorgrad i spesialpedagogikk
med et stort potensial for å bidra til
å fremme spesialpedagogisk forsk-
nings- og utviklingsarbeid. Dette
representerte begynnelsen på ut-
viklingen av en profesjonstilknyttet
praktisk/klinisk doktorgrad som vi
blant annet finner i det amerikanske
universitetssystemet. Ved tilknytnin-
gen til Universitetet i Oslo, som Insti-
tutt for spesialpedagogikk (ISP), via
Det utdanningsvitenskapelige fakultet
(UV), fikk imidlertid spesialpedago-
gikkfagets spennende utvikling en brå
slutt. Fakultetsledelsen, som kom fra
Pedagogisk forskningsinstitutt (PFI),
sørget for at doktorgraden i spesialpe-
dagogikk ble nedlagt, samtidig som
spesialpedagogikkens praksisforank-
ring ble motarbeidet i ly av basalfags-
og grunnforskningsromantikken som
rådet. Organisasjons- og innovasjons-
perspektivet ble dramatisk redusert
og er i dag praktisk talt fraværende
ved ISP.
Det kan også nevnes at en oppmy-
king og modernisering av kategorise-
ringen fra 1800-tallet ved et par–tre
anledninger har vært forsøkt initiert.
Dette har imidlertid hver gang blitt
effektivt stoppet av særinteresser ved
ISP, UiO.
Det kan virke som om ekspert-
gruppen enten a) ikke kjenner til fa-
gets forhistorie på de ovenfor omtalte
områdene, at de b) ikke har funnet
problemstillingene interessante, eller
at de c) ideologisk sett ikke har funnet
det hensiktsmessig å gå inn i dem.
Spesialpedagogikk i
lærerutdanningen
Gruppen bør imidlertid få støtte for
at de tar opp igjen det omstridte
forslaget om å gjøre lærerutdannin-
gen femårig og på mastergradsnivå.
Opplæringen av neste generasjon er
så viktig og så vanskelig at den for-
tjener profesjonelle yrkesutøvere.
Videre kommer gruppen med en
betimelig påminnelse om at dersom
vi mener alvor med at vi skal utvikle
en inkluderende enhetsskole, trenger
lærerstanden å styrkes med en god
porsjon fagkunnskap når det gjelder
opplæringen av barn og unge med
særskilte behov. Med andre ord må
lærerutdanningen få en reell kompo-
nent av den type fagstoff som vi i dag
kaller spesialpedagogikk. Den omtalte
Hans Jørgen Gjessing (op.cit.) påpek-
te at spesialpedagogisk kompetanse er
nødvendig, men at det også er viktig
at den fordeles mellom spesialpeda-
gogene og allmennlærerne. På det
tidspunkt hevdet naivistene blant
lærerskolelektorene at funksjonshem-
mede elever ikke var allmennlærerens
ansvar, men spesialpedagogenes. I dag
hevder naivistene blant akademienes
pedagoger at de funksjonshemmede
elevene riktignok er allmennlærernes
ansvar, men hevder ofte at det ikke er
nødvendig at disse lærerne har spe-
sialpedagogisk kompetanse. Verden
flytter seg, men ikke nødvendigvis
fremover. La oss kreditere gruppen
for enda et godt poeng. På slutten
av innstillingen ofrer de halvannen
side på «Hvordan oppnå helhet og
sammenheng mellom forskning,
utdanning og yrkesutøvelse? Dette
er imidlertid bare et eksempel på en
kort og fengende, men frittstående
DEBATT
86
Bedre Skole nr. 3
■
2014
