BOKOMTALER
(ILS) ved Universitetet i Oslo. Hun har
hatt mange roller innen utdanning og
kjenner skolehverdagen fra innsiden,
både som lærer og leder. Forskningsfeltet
er derfor rettet mot skoleledelse, skole-
og kunnskapsutvikling.
I 2009 forsvarte hun sin doktorav-
handling
Diskusjonens kraft,
som om-
handlet ledelse av skoleutvikling, der
hun først som prosjektleder, deretter
som forsker fulgte sju skolers arbeid
med å implementere en ny praksis i
lesing, knyttet til den nasjonale sats-
ningen:
Gi rom for lesing
. Som ansatt
ved ILS siden 2003 har hun i tillegg fått
innsikt i hvordan mange skoleledere
opplever lederrollen som utfordrende,
med stadig nye krav om å drive en skole
i kontinuerlig endring og utvikling. Bokas
hovedhensikt er å gi skoleledere og
skoleeiere metodiske verktøy som kan
trygge deres lederposisjon og gi dem
hjelp til å undersøke og forstå praksis på
egen arbeidsplass. Men som hun sier,
alle som er interessert i skoleutvikling,
kan også ha nytte av å lese denne boka.
Boka inneholder åtte kapitler, og sju av
dem slutter med refleksjonsspørsmål til
innholdet, noe som gjør boka egnet til
bruk i et læringsfellesskap.
Lederutvikling som svar på PISA
Lederne i skolene som ble undersøkt i
denne boka, mener det er «PISA-sjokket»
og Kunnskapsløftets vekt på grunnleg-
gende ferdigheter som får dem i gang
med å utvikle leseprogrammene sine.
Norske skoleresultat i OECDs undersø-
kelser mener Aas begrunner behovet
for skoleutvikling, til tross for at disse
undersøkelsene bare tar for seg noen få
deler av norsk læreplan. At skoleledere er
nøkkelaktører som kan inspirere, samle og
drive utviklingen i skolen videre, begrunner
hun gjennom forskningsresultatene fra be-
rømte skoleforskere som Fullans, Hargre-
aves og Hattie. Kompetente og motiverte
skoleledere kan trenge nye redskap for å
gjennomføre den politiske satsingen, noe
rektorprogrammet på ILS vil hjelpe til med.
Mange hun har møtt på rektorskolen, føler
seg presset til å skape gode utviklings-
prosesser på egne skoler, samtidig som
de også selv har et sterkt ønske om å få
dette til. De trenger implementerings- og
endringskompetanse, mener hun, noe
denne boka har som formål å gi.
Ekspansiv læring
Teori og praksis er to ulike felt, og hun
har erfart at mange som studerer ut-
danningsledelse, har vært skeptiske til
abstrakt teori i begynnelsen av studiet.
De ville heller hatt praktiske oppskrifter
på hvordan de kan få jobben gjort. Li-
kevel har flere fått aha-opplevelser når
de er gitt innsikt i teorirammer som gir
en ny forståelse av praksis. De lærer å
reflektere over og stille spørsmål til egen
virksomhet. Aas legger et sosiokulturelt
læringssyn til grunn for sitt forsknings-
perspektiv. Mens behavioristisk og kog-
nitiv læringsteori rettes mot individets
læring, må mange aktører i en sosiokul-
turell læringsteori samhandle med den
kunnskapen de har og det språket de
bruker, for å fremme læring og utvikling.
Dette pedagogiske grunnsynet passer
godt til å fremme samarbeid og utvikling.
Aas bygger på et system fremsatt av
den finske utdanningsforskeren Yrjo En-
geström, som er professor ved Helsinkis
universitet. Engestrøm tar Vygotskijs og
hans elevers første og andregenerasjons
aktivitetssystem videre og utvikler «et
tredjegenerasjons aktivitetssystem», kalt
ekspansiv læring
, der han blant annet leg-
ger inn dialog, mangefasede perspektiv,
nettverk og samhandling som viktige for
et godt samarbeid i et utviklingsprosjekt.
På en skole vil det alltid være mange
nye ideer, motstand, spenninger og inn-
spill til et skoleutviklingsområde mens
prosessen pågår. Ved å interagere med
hverandre kan disse ideene og spen-
ningene virke utvidende og berikende
på de målene som allerede er definert
inn i prosjektet. Dette gjør teorien mer
dynamisk enn et på forhånd fasttømret
prosjekt der deltakerne måler fremgang
i forhold til allerede definerte mål. Ikke
minst er skolens kultur og historie viktig
for å forstå spenninger og motstand. Aas
bruker eksempler fra leseutviklingspro-
sjektene i doktoravhandlingen sin for å
vise ulike måter å anvende metoden på.
Aas gir en god skisse av teoriene, som
hun igjen bruker til å beskrive problem-
stillinger hun møter i leseutviklingspro-
sjektene. Dette er verktøyet hun vil at
skoleledere skal ta i bruk i egen praksis,
selv om det har visse svakheter. Hun
nevner at ulike maktaspekt i et kulturelt
fellesskap ikke er godt nok beskrevet i
teorien. Skal man utvikle profesjonelle
læringsfellesskap, må enkeltlærerens
kunnskapsutvikling kombineres med
kollektiv læringsutvikling. Et distribuert
syn på ledelse der flere får ta initiativ og
delta, er en forutsetning for å lykkes.
Utviklingsprosess er viktigere enn mål
Ifølge Aas er
ekspansiv læring
nyttig for
å få i gang refleksjonsprosesser og slik
skape ny forståelse for den utviklingen
som finner sted. Modellen kan illustreres
som en læringssirkel, der man følger sju
ulike refleksjonsstadier i det utviklings-
området man ønsker å endre. Hvem
deltakerne er, hvilke mål og intensjoner
de har og hvilke verktøy de bruker, er like
viktig å få oversikt over som selve læ-
ringsutviklingen. En ekspansiv lærings-
sirkel varer i flere år og er ikke rettet mot
ett enkelt mål, men mot å få til en varig
utviklingsprosess i et utviklingsområde
der en ikke slår seg til ro med at en har
fått til en praksisendring, men er villig
til å vurdere den og ta den videre for å
finne bedre måter å anvende den på.
Når en arbeider med endringer, vil det
alltid oppstå spenninger og motsetnin-
ger av ulikt slag. Disse spenningene må
skoleledere kartlegge og sette i system,
96
Bedre Skole nr. 3
■
2014
