smal og spesialisert kunnskap til det å stå for inn-
sikt i det allmenne omgrepet tilpassa opplæring
(Ekspertgruppen for spesialpedagogikk, 2014).
På den eine sida fortel difor det å bli undervist
av ein person med spesialpedagogisk utdanning
ikkje så mykje om kva kompetanse eleven faktisk
møter. På den andre sida gir vårt system høve til
stor fleksibilitet når det gjeld å utnytte spesialisert
kompetanse. I dette perspektivet er det interessant
at Kunnskapsdepartementet sette ned ei gruppe
som har vurdert behovet for spesialpedagogisk
kompetanse (Ekspertgruppen for spesialpedago-
gikk, 2014).
I opplæringslova er det ikkje stilt krav til kva
utdanning dei som gjennomfører spesialundervis-
ninga, skal ha. Det er tilstrekkeleg at kravet i para-
graf 10-1 er oppfylt, at den tilsette skal ha relevant
fagleg og pedagogisk kompetanse. Kva desse krava
er, går fram av forskrifta til opplæringslova, men
der står det lite om kompetansekrav til spesialun-
dervisning. Det tydelegaste her er at det ikkje er
kompetansekrav til assistentar, sidan dei ikkje kan
ha hovudansvar for spesialundervisninga. Omfan-
get av innsats frå assistentar i spesialundervisninga
er relativt stort. Trass i forskrifta får assistentar
no også eit hovudansvar for spesialundervisninga
(Haug, 2014b; Nordahl og Hausstätter, 2009).
Bruken av spesialpedagogisk kompetanse
Dette reiser to spørsmål. Det eine er om det finst
tilgjengeleg spesialpedagogisk kompetanse. Ek-
spertgruppa for spesialpedagogikk konkluderer
med eit stort udekt behov for spesialpedagogisk
kompetanse på mange område og knytt til mange
ulike institusjonar. Sjølv om det har vore ein stor
auke i talet på studentar i utdanninga, er behovet
langt frå dekt.
Det andre spørsmålet er om den eksisterande
spesialpedagogiske kompetansen blir utnytta til
spesialundervisning. I ei undersøking gjort i alle
skulane i 15 kommunar i Sør-Noreg er svarpro-
senten frå lærarane 86 (Speed-prosjektet)
1
.
Der hadde 27 % av lærarane (553) minst 30 stu-
diepoeng i spesialpedagogikk. Av desse hadde
75 % spesialundervisning som ein del av arbeidet.
Dei utgjorde berre 39 % av lærarane som hadde
spesialundervisning ved desse skulane. Heile
61 % av lærarane hadde ikkje slik utdanning, men
hadde spesialundervisning. I ein annan del av un-
dersøkinga stilte vi spørsmål om kven som hadde
hovudansvaret for spesialundervisninga til kvar
og ein av elevane som fekk slik undervising, til
saman 964 elevar (Haug, 2014b). Resultata viser
at spesialpedagog hadde hovudansvaret for 41 % av
elevane, lærarar utan spesialpedagogisk utdanning
hadde hovudansvaret for 54 % av elevane og as-
sistentar for 5 % av elevane. Andre undersøkingar
har andre tal enn dette, men i hovudsak er mønstra
dei same (Bele, 2011). Eit fleirtal av elevane som
får spesialundervisning, får det av personar som
ikkje har formell spesialpedagogisk utdanning og
kompetanse.
Spesialundervisning er ein krevjande del av
oppgåvene i skulen, men det er ikkje i særleg grad
stilt krav til kompetansen for å gjere dei, korkje
i styringsdokumenta for grunnskulen, i praksis
eller i lærarutdanninga. Med bakgrunn i den for-
skinga vi har tilgang til, er det rimeleg å peike på
at manglande kompetanse i spesialpedagogikk er
uheldig. Det har i liten grad kome fram i debat-
ten om skulen. Der har krava til kompetanse i dei
sentrale skulefaga i staden vore stilte mykje klarare
og fått gjennomslag. Det er godteke at lærarar som
underviser i dei sentrale skulefaga, må ha utdan-
ning i desse. No er det på tide at det også kjem
krav om kompetanse til dei som skal undervise
dei elevane som ikkje har utbyte av den ordinære
opplæringa.
Ei papirføreskrift
Mange har teke spesialpedagogisk utdanning, men
likevel for få. Det er også mange slike utdanningar
ved høgskular og universitet i Noreg, og dei er po-
pulære. Då lova om grunnskulen vart vedteken i
1975, var det klart at skulane i langt større grad enn
før ville få ansvar for elevar med særlege behov.
Aarek-utvalet hadde føresett dette, og etterlyste
ei pedagogisk fornying i skulen, ved å integrere
spesialpedagogiske kvalitetar i den generelle pe-
dagogikken (NOU 1973:15). Det kompetanseløftet
skulane trong burde ha kome frå 1975 av, då inte-
greringa tok til for alvor. Det skjedde ikkje. Både
tilsette ved spesialskulane og foreldre var redde for
at grunnskulen ikkje hadde tilstrekkeleg kompe-
tanse for å gje elevar med særlege behov ei spesial-
undervisning med høg kvalitet (Haug, 1999). Rett
Bedre Skole nr. 3
■
2014
82
