Lernentwicklung und Beratung - Anleitung

Inhalt 2 4 4 4 6 7 8 8 8 8 9

Einführung und Übersicht 1. Schritt: Lernstandsanalyse Wie lernen Kinder? (Lernstandsanalyse, Teil 1) Schwierigkeiten beim Erlernen des Rechtschreibens Wo steht das Kind in seiner Lernentwicklung? (Lernstandsanalyse, Teil 2) Kompetenzanalyse (Lernstandsanalyse, Teil 3) 2. Schritt: Sich beraten und Lernziele festlegen Lehren und lernen – sich beraten Lernentwicklungstabelle Die Lernentwicklungstabelle als Strukturierungshilfe für den Beratungsprozess Die Lernentwicklungstabelle als Differenzierung der qualitativen Textanalyse Den Beratungsprozess strukturieren – Vorgehensweise

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Sich mit Schülerinnen und Schülern beraten Grenzen der selbstständigen Lernzielfestlegung Zusammenfassung Exkurs: Grundlegende Aspekte des Lernens Mit hungrigem Magen lernt es sich schlecht! Wen interessiert das schon? Das lerne ich nie! Wie kann ich Schüler(innen) motivieren? Ist das langweilig! Auf den Lehrer kommt es an! Zusammenfassung

3. Schritt: Methoden vermitteln und einüben Bezug zwischen Methoden und Lernerfolg herstellen Methoden, Übungen, Materialien Effiziente Methoden vermitteln, selbstständig üben, unterschiedliche Materialien nutzen Beispiel: Abschreiben Zusammenfassung Exkurs: Unterricht organisieren Klassenunterricht und individuelle Lernwege Unterrichtsentwicklung Individualisierte Lernphasen (Übungsstunden) Tägliche individualisierte Lernphasen 4. Schritt: Übungsmaterialien individuell nutzen Freiheit bei der Auswahl der Übungen und Materialien Selbstkontrolle anstelle von Fremdkontrolle Zum Beispiel Abschreiben Arbeitsverlauf festhalten (protokollieren) Lerntypen Lernstile und Lerntechniken anstelle von Lerntypen Sozial- und Arbeitsformen für die Übungen Zusammenfassung 5. und zugleich 1. Schritt: Kompetenzentwicklung überprüfen Individuelle Überprüfung der Lernentwicklung Lernverlauf erfassen 6. und zugleich 2. Schritt: Sich erneut beraten Beispiel 1: Ein Schüler hat sein Lernziel erreicht Beispiel 2: Ein Schüler hat sein Lernziel noch nicht erreicht Beispiel 3: Ein Schüler hat sich in seinem Lernbereich deutlich verbessert Beispiel 4: Ein Schüler hat sich auch in einem Lernbereich verbessert, in dem er nicht geübt hat Beispiel 5: Eine Schülerin hat sich in ihrem Lernbereich verbessert und möchte einige Lernbereiche überspringen Beispiel 6: Ein Schüler hat sich in seinem Lernbereich nicht verbessert Anhang Lernentwicklung in der Schuleingangsphase (Klasse 1 u. 2) Lernentwicklung in den Klassen 1 bis 4 Lernentwicklung in der Sekundarstufe I (Klasse 4 bis 8) LRS-Förderunterricht Zusammenfassung

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Einführung und Übersicht

Jede Lehrerin und jeder Lehrer hat die Aufgabe, l fachlich fundiert zu unterrichten und die durch die Lehrpläne vorgegebenen Lernbereiche sowie die dazu passenden Lernmethoden zu vermitteln , l die Lernentwicklung der Schüler(innen) zu beobachten und deren Kompe- tenzen zu analysieren , l sich mit den Schülerinnen und Schülern zu beraten , damit sie erreichbare individuelle Lernziele festlegen können.

Darüber hinaus müssen die Lehrerinnen und Lehrer l die Eltern über die Entwicklung ihrer Kinder informieren , l die Leistungen der Schülerinnen und Schüler bewerten .

Jede Schülerin und jeder Schüler hat die Aufgabe, l Verantwortung für das eigene Lernen zu übernehmen,

l eine Methodenkompetenz bzgl. der zum Lerngegenstand passenden Methoden und Übungen aufzubauen ( Mit welchen Methoden und Übungen lerne ich am ertragreichsten? ), l selbstständig zu üben ( Woran will ich heute wie arbeiten? ) sowie die durchgeführten Übungen zu kontrollieren ( Habe ich alles richtig? ) und zu protokollieren ( Was habe ich heute gemacht? ). Diese Aufgaben der Lehrer(innen) und Schüler(innen) bilden einen kontinuier- lichen Prozess, der spiralförmig immer wieder neu durchlaufen wird und des- sen Ergebnisse und Absprachen in einer Lernentwicklungstabelle festgehalten werden können. In diesem Heft werden die einzelnen Schritte des Beratungsprozesses be- schrieben und in Beziehung zueinander gesetzt (siehe Abb. 1 auf Seite 3): Ausgehend von der Frage Was können die Schülerinnen und Schüler? (Kapitel „1. Schritt: Lernstandsanalyse“) wird dargestellt, wie sich der Be- ratungsprozess in einer heterogenen Lerngruppe so gestalten lässt, dass alle Schüler(innen) ihre individuellen Lernwege verfolgen können (Kapi- tel „2. Schritt: Sich beraten und Lernziele festlegen“). Hierfür bedarf es Methoden und Übungen, die von den Schüler(inne)n selbstständig und mit Eigenkontrolle eingesetzt werden können (Kapitel „3. Schritt: Metho- den vermitteln und einüben“). Wenn die Schüler(innen) ihr Üben, ihre individuellen Lernwege festhalten bzw. protokollieren (Kapitel „4. Schritt: Übungsmaterialien individuell nutzen), kann man im Anschluss an eine erneute Lernstandsanalyse (Kapitel „5. und zugleich 1. Schritt: Kompe- tenzentwicklung überprüfen“) mit ihnen besprechen, wie sie ihr Lernen und Üben weiterentwickeln und noch effizienter gestalten können (Kapitel „6. und zugleich 2. Schritt: Sich erneut beraten“). In zwei Exkursen wer- den darüber hinaus einige grundlegende Überlegungen angestellt: zum Lernen (Kapitel „Exkurs: Grundlegende Aspekte des Lernens“) sowie zum Rechtschreibunterricht und seiner Einbettung in den allgemeinen Unter- richt (Kapitel „Exkurs: Unterricht organisieren“).

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Eine heterogene Lerngruppe erfordert individuelle Lernwege

Abb. 1: Dialogischer Prozess individueller Lernwege

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1. Schritt: Lernstandsanalyse Was können die Schülerinnen und Schüler?

Für Lehrerinnen und Lehrer, die neu in eine Klasse kommen (z. B. Klasse 1 oder Klasse 5), ist es hilfreich zu erfahren, welche Kompetenzen die einzelnen Schüler(innen) bereits mitbringen.

In der psychologischen Forschung wurden im letzten Jahrhundert viele Bedin- gungen formuliert, die für das Lernen günstig oder hinderlich sind. Auch die Neurobiologie hat in den letzten Jahrzehnten viele interessante Forschungser- gebnisse zum Verständnis dafür beigesteuert, wie das Lernen im Gehirn funk- tioniert. Dennoch muss die Frage Wie lernen Kinder? auch nach unzähligen Untersu- chungen, Experimenten und Feldforschungen im Bereich der Pädagogischen Psychologie letztendlich unbeantwortet bleiben. Wir wissen nicht, wie Kinder lernen – erst recht nicht, wie ein einzelner Schüler oder eine einzelne Schülerin lernt, und schon gar nicht, wie sie in einem bestimmten Fach (z. B. Rechtschrei- ben) oder einer bestimmten Situation lernen (z. B. heute, Montag, dritte Stunde nach der großen Pause). Sicher sagen lässt sich nur: Das Gehirn lernt immer. Darüber hinaus können für das zielgerichtete, bewusste Lernen höchstens all- gemeine Bedingungen beschrieben werden, die für das Lernen förderlich bzw. hinderlich sind. Nicht die Lehrer(innen), sondern allenfalls die einzelnen Schüler(innen) kön- nen für sich herausfinden, unter welchen Bedingungen und mit welchen Me- thoden, Übungen und Materialien sie gut lernen können. Lehrerinnen und Lehrer haben die Aufgabe, l günstige Lernbedingungen zu schaffen, l zu beobachten, wie die einzelnen Schüler(innen) ihr Lernen gestalten und or- ganisieren, l in der Praxis bewährte Methoden, Übungen und Materialien bereitzustellen, l mit den einzelnen Schüler(inne)n zu besprechen, wie und mit welchen Metho- den und Übungen sie ihr Lernen effizient gestalten können. Die Analyse der Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler ist kein aufwendi- ger Prozess, in dem verschiedene Testverfahren mit den Schüler(inne)n durch- geführt werden. Hierfür nutzen Lehrerinnen und Lehrer ihre Erfahrung, Intuition und Beobachtung. Dabei ist es unerlässlich, die allgemein und fachspezifisch förderlichen und die das Lernen behindernden Bedingungen zu kennen. Ohne dieses Wissen ist eine fachlich fundierte Beratung der Schüler(innen) nicht möglich. 1 Die Erforschung der Bedingungen, die zu Rechtschreibschwierigkeiten führen können, hat bislang keine eindeutigen Ergebnisse gebracht. Ne- ben allgemeinen Aussagen (Rechtschreibschwierigkeiten kommen in allen auf Laut-Buchstaben-Beziehungen beruhenden Schriftsprachen vor, kom- men bei Jungen häufiger vor als bei Mädchen) sind es vor allem zwei Bedingungen, die zu Rechtschreibschwierigkeiten führen können (aber nicht zwangsläufig müssen) 2 : 1) Schwierigkeiten in der Motorik, insbesondere der motorischen Koordi- nation

Wie lernen Kinder? ( Lern standsanalyse, Teil 1)

1 Weiterführende fachspezifische Hinweise zum Lesen- und Schreibenlernen in: Sommer-Stumpenhorst, Norbert: Rechtschreiben lernen mit Modellwörtern, Cornelsen Verlag Scriptor, Berlin 2006.

Schwierigkeiten beim Erlernen des Rechtschreibens

2 Weiterführende Hinweise zum Bereich Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten in: Sommer-Stumpenhorst, Norbert: Lese- und Recht­ schreibschwierigkeiten vorbeugen und überwinden, Cornelsen Verlag Scriptor, Berlin 2006.

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2) Schwierigkeiten in der Sprache (Aussprache, Sprachverarbeitung, Lautunterscheidung) Beide Bedingungen sind vor allem zu Beginn des Lesen- und Schreiben- lernens von großer Bedeutung. Schülerinnen und Schülern, die Schwierigkeiten bei der Unterscheidung gehörter Laute haben, wird es auch schwerfallen, die korrekte Laut-Buch- staben-Zuordnung zu verinnerlichen. Sie benötigen in der Regel sehr viel mehr Hör- und Sprachübungen zum Heraushören und Unterscheiden von Lauten sowie zur Verbesserung ihrer Aussprache (deutliches Spre- chen) als andere Schüler(innen). Oft ist es auch sinnvoll, ihnen zusätzli- che Hilfen wie z. B. Lautgebärden oder Hinweise auf die Artikulationsstel- le (Spiegel) eines Lautes anzubieten. Bei Schülerinnen und Schülern mit motorischen Schwierigkeiten (Koordi- nation, Gleichgewicht, überreagierende bzw. überschießende Motorik) ist das nicht anders. Kann z. B. die Steuerung der Handmotorik nicht ausreichend koordiniert werden, so hat dies nicht nur Einfluss auf das Schriftbild (ungelenke Schrift). In der Regel lernen Kinder in den ersten Schuljahren, ihre Schreibmotorik zu automatisieren. Die Steuerung der Handmotorik wird dann vom Kleinhirn übernommen. Schüler(innen) mit zentralmotorischen Schwierigkeiten gelingt diese Automatisierung nicht. Hier ist das Großhirn ständig mit der Steuerung der Schreibmotorik be- schäftigt. Diese Belastung des Gehirns führt dazu, dass ein Schüler beim Schreiben nicht gleichzeitig auch noch darüber nachdenken kann, wie ein Wort geschrieben werden muss. Das führt dann zu Rechtschreib- schwierigkeiten. Schüler(innen) mit motorischen Schwierigkeiten benöti- gen sehr viel mehr Übungen zur Automatisierung der Schreibbewegung. Sie benötigen darüber hinaus auch eine Vereinfachung der Schrift (Ver- einfachte Druckschrift, 10-Finger-Schreiben am Computer, keine verbun- dene Schrift einführen). Allgemein gilt: Wenn Schwierigkeiten auftreten, muss zunächst beob- achtet werden, was genau einer Schülerin oder einem Schüler Schwie- rigkeiten bereitet. Dies ist dann mit der Schülerin oder dem Schüler zu besprechen. Bei sehr vielen Schüler(inne)n genügt es, die effizienten fachspezifischen Methoden zu intensivieren (z. B. zur Automatisierung der Schreibbewegung oder zum Heraushören von Lauten). Einigen we- nigen Schüler(inne)n wird man zusätzliche Übungen anbieten, mit denen sich die beobachteten Schwierigkeiten umgehen lassen oder der Lernweg weiter vereinfacht werden kann. Reicht dies immer noch nicht aus, ist es sinnvoll, die Unterstützung von Fachleuten hinzuzuziehen (z. B. Sonder- pädagogen, Schulpsychologen). Für allgemeine Schwierigkeiten beim Lernen gilt Ähnliches: Auch hier müssen mit der Schülerin oder dem Schüler zunächst die Beobachtungen und schülerspezifische Lösungen besprochen werden. Bei einem über- aktiven Schüler wird man z. B. besprechen, wie er sich selbst vor einer Reizüberflutung schützen kann (z. B. Ohrstöpsel, Lernbox) und was er unternehmen kann, um seinen motorischen Drang zum Zuge kommen zu lassen, ohne dass die Mitschüler(innen) gestört werden (z. B. Sitzball oder kurze Auszeiten, kurze Entspannungsphasen oder auch zehn Lie- gestütze). Es ist zudem wichtig, allgemeine Lernschwierigkeiten mit der Lerngruppe zu besprechen, um Stigmatisierungen vorzubeugen. Neben den unterrichtsspezifischen Lösungen sind in der Regel auch grundlegen- de Trainings sinnvoll (z. B. Psychomotorik, Training zur Strukturierung und Organisation des eigenen selbstständigen Arbeitens).

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Die Inhalte des Lernfeldes „Rechtschreiben“ werden einerseits durch die Ord- nung der Rechtschreibung 3 und andererseits durch die in den Lehrplänen vorgegebenen Kompetenzerwartungen 4 bestimmt. Ein fachlich fundierter Un- terricht und die Lernstandsanalyse der einzelnen Schüler(innen) müssen sich hierauf beziehen. Besondere Schwierigkeiten können entstehen, wenn die Lehrpläne Deutsch in einem Bundesland a) nur eine grobe Orientierung bieten (z. B. Kompetenzerwartung Ende der Schuleingangsphase, Ende Klasse 4, Ende Klasse 6). Einerseits wird mit diesen allgemeinen Formulierungen in den Lehrplänen die Erfahrung berücksichtigt, dass der Zeitraum, in dem Schüler(innen) et- was lernen, groß ist und dass alle Lerngruppen heterogen sind, also nie- mals alle Schüler(innen) einer Lerngruppe das Gleiche zur gleichen Zeit lernen. Andererseits wird dadurch der Unterricht insofern erschwert, als die Lehrer(innen) keinen direkten Vergleichsmaßstab haben (z. B. „Im ersten Halbjahr lernen Schüler(innen) die Wortart kennen, im zweiten Halbjahr die Ableitung von Wörtern.“). Das erschwert insbesondere die Leistungsbewer- tung. b) einem ganz bestimmten oder gar keinem Ordnungskonzept folgen (z. B. Stufenmodell, Fehlervermeidungskonzept, Grund- oder Klassenwortschatz). Die Rechtschreibung, so wie wir sie heute kennen, hat sich über Jahrhun- derte hinweg entwickelt. In den Jahren 1901, 1998 und 2006 wurden die Prinzipien der deutschen Rechtschreibung von einer Expertenkommission in einem „Regelwerk der deutschen Rechtschreibung“ festgeschrieben. Hier wurden Regeln aufgeschrieben, die Klarheit darüber verschaffen sollen, wie ein Wort im Zweifelsfall zu schreiben ist. Qualitativer Entwicklungsprozess Schüler(innen) lernen die Rechtschreibung in einem qualitativen Entwick- lungsprozess und nicht Regel für Regel: Sie nähern sich in ihrer Schreibung Schritt für Schritt an die orthografisch korrekte Schreibung an. Die Kompe- tenzerwartungen der Lehrpläne beschreiben daher Entwicklungsschritte, die von den Schüler(inne)n am Ende eines bestimmten Zeitraumes (z. B. Ende der Schuleingangsphase, Ende Klasse 4) vollzogen sein sollten. Wir spre- chen deshalb auch von „angemessener Rechtschreibung“. Kein Erwachsener kennt die Regeln der deutschen Rechtschreibung voll- ständig und kann sie umfassend anwenden. Das sollte auch nicht von Schülerinnen und Schülern erwartet werden. Die Regeln der deutschen Rechtschreibung sind ein „Nachschlagewerk“ und keine Anleitung für den Unterricht oder eine Definition von Lernschritten. Das gesamte Feld der Rechtschreibung muss daher für den Unterricht und zur Beschreibung von Lernschritten neu und anders geordnet werden. Zurzeit besteht unter den Sprachwissenschaftlern und -didaktikern eine große Übereinstimmung da- rin, dass der Rechtschreiberwerb in einem Stufenmodell 5 dargestellt werden kann. In beiden Fällen bietet die Ordnung der Rechtschreibung, wie sie im Konzept der Rechtschreibwerkstatt beschrieben wird, eine differenzierte bzw. ergänzen- de Orientierung für die qualitative Analyse der Rechtschreibkompetenz und die Planung der individuellen Lernwege der Schüler(innen) und beantwortet damit die Frage, wo „auf dem Weg zur normgerechten Schreibung die Schü- lerin oder der Schüler steht“ 6 (Lernstandsanalyse).

Wo steht das Kind in seiner Lernentwicklung? (Lern stand sanalyse, Teil 2)

3 Eine kurze Zusammenfassung findet sich im Heft „Qualitative Textanalyse“ (Kapitel 1).

4 Die Lehrpläne der einzelnen Bundesländer sowie die Vereinbarungen der Kultusminister- konferenz zu Bildungsstandards stehen auf der Internetseite der Kultusministerkonferenz:

http://www.kmk.org/dokumentation/ rechtsvorschriften-und-lehrplaene-der- laender/uebersicht-lehrplaene.html

5 Von verschiedenen Autoren wurden in der Ver­ gangenheit Stufenmodelle des Rechtschreiber- werbs formuliert, z. B. von: Günther, Klaus B. (1984); Frith, Uta (1985); Scheerer-Neumann, Gerheid (1987); Spitta, Gudrun (1989); Valtin, Renate (2000). Diese Stufenmodelle unterschei- den sich zwar im Detail, können jedoch bei den meisten auf die Laut-, Wort- und Satz- oder Kontextebene zurückgeführt werden. Im Konzept der Rechtschreibwerkstatt wird das Modell der „Ordnung der Rechtschreibung“ als eine Wei- terentwicklung der Stufenmodelle verstanden. Zusätzlich zu den Lernebenen (Stufen) wurde der qualitative Aspekt in dieses Modell mit ein- bezogen.

6 Lehrplan Deutsch für die Grundschule in NRW, Seite 36.

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Die qualitative Analyse der Rechtschreibkompetenz beinhaltet mehr als nur das Zählen oder die qualitative Auswertung 7 von Verschreibungen, die Schüler(innen) in ihren eigenen Texten machen. Sie bezieht auch die Kompetenzen mit ein, die ein Kind benötigt, um die normgerechte Schrei- bung zu erlernen. Hierzu gehören grundlegende Lernbedingungen (z. B. Selbstkonzept, Motivation), eine fachspezifische Methodenkompetenz (z. B. die Methoden Abschreiben, Reflektieren) und die Kenntnis sachbezoge- ner Übungen. Hinzu kommen muss darüber hinaus die Bereitschaft, sich auf diesen Übungsprozess einzulassen. Die im Konzept der Rechtschreibwerkstatt vorgeschlagene qualitative Analyse der Verschreibungen bietet ein grobes Raster, um zu erfassen, wo „auf dem Weg zur normgerechten Schreibung die Schülerin oder der Schüler steht“ (s. o.). In der Lernentwicklungstabelle wird diese grobe Analyse über einen längeren Zeitraum fortgeschrieben und zu den Anfor- derungen der Lehrpläne in Beziehung gesetzt (siehe Kapitel „Lernentwick- lungstabelle“). Nach einem entsprechenden Beratungsprozess können die individuellen Lernziele einer Schülerin bzw. eines Schülers in dieser Tabelle festgehalten werden. Die qualitative Analyse der Texte der Schüler(innen) ist immer eine punk- tuelle Erfassung der Rechtschreibkompetenz. Hier fließen stets auch fachfremde Faktoren mit ein (z. B. aktuelle Befindlichkeit, Konzentration, Ausdauer), die berücksichtigt werden müssen. Aussagekräftig wird die qualitative Analyse daher erst dann, wenn die punktuellen Auswertungen der Schülertexte miteinander in Beziehung gesetzt, also Lernverläufe do- kumentiert werden. Die Analyse erfasst intrapersonale Entwicklungen, die für die Lernberatung unerlässlich sind. Hierdurch können Schüler(innen) ihr Lernen auf individuelle Lernziele hin ausrichten und effizient gestal- ten. Der interpersonelle oder der Vergleich mit den Anforderungen der Lehrpläne spielt für das Lernen selbst eine untergeordnete Rolle. Er ist allenfalls für die Leistungsbewertung von Bedeutung. Hier darf nicht übersehen werden, dass die Leistungsbewertung sich nicht nur auf die Anforderungen, sondern auch auf die individuelle Lernentwicklung einer Schülerin bzw. eines Schülers beziehen muss. 8 In einer inklusiven Schu- le mit zunehmend heterogenen Lerngruppen wird dieser Aspekt bei der Diskussion der Leistungsbewertung zukünftig immer mehr in den Mittel- punkt rücken. Eine nicht diskriminierende Teilhabe von Schüler(inne)n mit Behinderungen oder spezifischen Schwierigkeiten bedeutet auch, dass in einer Klasse nicht zwei verschiedene Bewertungssysteme (intra- und interpersonelle Ausrichtung der Leistungsbewertung) nebeneinander ein- gesetzt werden können.

Kompetenzanalyse (Lernstands analyse , Teil 3)

7 Vgl. Kapitel 2 im Heft „Qualitative Textanalyse“.

8 „Die Leistungsbewertung orientiert sich dabei grundsätzlich an den Anforderungen der Richt­ linien und Lehrpläne und am erteilten Unterricht. Sie berücksichtigt auch die individuelle Lern- entwicklung der einzelnen Kinder. Als Leistung werden demnach nicht nur die Ergebnisse des Lernprozesses zu einem bestimmten Zeitpunkt im Vergleich zu den verbindlichen Anforde- rungen und Kompetenzerwartungen gewertet, sondern auch die Anstrengungen und Lernfort- schritte, die zu den Ergebnissen geführt haben.“ (Richtlinien für die Grundschule in NRW, Seite 16)

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2. Schritt: Sich beraten und Lernziele festlegen Lernberatung als dialogischer Prozess Die Beratung des Kindes soll ihm dazu verhelfen, sein Lernen zu reflektieren und sich eigene (erreichbare) Lernziele zu setzen. In diesem dialogischen Pro- zess ist der Lehrende zugleich auch ein Lernender: Wie geht das Kind vor? Welche Prioritäten und Ziele hat es? Mit welchen Methoden war es bisher er- folgreich? Kurz: Wie und mit welchen Methoden lernt dieses Kind am besten? Dies wiederum verändert auch das Lehren. Die Lehrerin bzw. der Lehrer kann einerseits hieraus schließen, wie der eigene Unterricht wirkt, und weiß nun andererseits, welche Schüler(innen) welche Kompetenzen in den Unterricht einbringen können. So kann die Lehrerin bzw. der Lehrer optimal die Hete- rogenität der Lerngruppe nutzen und die einzelnen Schüler(innen) weder unter- noch überfordern. In der Rechtschreibwerkstatt wird der Begriff „bera- ten“ daher im Sinne von „sich beraten“ verwendet und als ein dialogischer Prozess verstanden. Als Instrument für die Beratung wird eine Lernentwicklungstabelle eingesetzt (siehe Anhang). In ihr wird die Lernentwicklung eines Kindes für den Bereich Rechtschreiben über eine längere Zeit hinweg festgehalten (z. B. die gesamte Grundschulzeit). Die Lernentwicklungstabelle soll 1) die Kompetenzentwicklung einer Schülerin bzw. eines Schülers kontinuier- lich erfassen ( Was hast du bisher gelernt? Was kannst du schon? ), 2) die Beratung der Schüler(innen) strukturieren ( In welchem Bereich möchtest du weiterarbeiten? Was ist dein nächster Lernschritt? ). Das Beratungsergebnis ( Wenn du dieses Ziel erreichen willst, sind folgende Übungen und Materialien hilfreich. ) wird in einem Protokollheft festgehalten (z. B. Rechtschreibpass). Die Lernentwicklungstabelle kann darüber hinaus 3) Grundlage für die Unterrichtsplanung sein (individueller Lern- oder Förder- plan für jede Schülerin bzw. jeden Schüler), 4) die Information der Eltern erleichtern ( Wo steht das Kind im Vergleich zu den Kompetenzerwartungen? ), 5) die (schulinterne) Entwicklung einer vergleichbaren, angemessenen Leis- tungsbewertung unterstützen. Die Lernentwicklungstabelle umfasst die verschiedenen Lernfelder des Berei- ches Rechtschreiben (Spalte 2) sowie Verweise zum Konzept der Rechtschreib- werkstatt (Lernbereiche in Spalte 1). Die Lernentwicklungstabelle steht in drei Versionen 9 zur Verfügung (siehe Anhang): In dieser Tabelle ist vor allem der Bereich der Laut-Buchstaben-Zuordnung differenziert aufgeführt. Die kleinschrittige Unterteilung verschafft Schülerinnen und Schülern am Lernanfang schnellere Erfolgserlebnisse und stärkt somit ihre Motivation zum Weiterlernen. In der Regel können die Tabelleneinträge am Ende der Klasse 1 in die zweite Lernentwicklungstabelle übernommen werden.

Lehren und lernen – sich beraten

Lernentwicklungstabelle

Die Lernentwicklungstabelle als Strukturierungshilfe für den Beratungsprozess

1) Schuleingangsphase (Klasse 1 und 2)

9 Diese drei Lernentwicklungstabellen, die alle Lernfelder zur Rechtschreibung in der Primar- und Sekundarstufe umfassen, befinden sich im Downloadbereich der Rechtschreibwerkstatt (www.rechtschreibwerkstatt.de).

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Diese Tabelle umfasst alle Lernbereiche, die in der Regel von Schüler(inne)n in der Grundschule bearbeitet werden und in den Lehrplänen Deutsch als Kompetenzerwartung für Ende Klasse 4 beschrieben sind. In dieser Tabelle ist vor allem der Wortbereich differenziert aufgeführt. In den Lernentwicklungstabellen sind die Lernbereiche LD ( L autsprach- liche D urchgliederung) und LV ( L anger/Kurzer V okal) dem Wortbereich zugeordnet. Diese Phänomene sind zwar auf die Lautebene bezogen, aber sie können nicht ohne Wortbezug erschlossen werden. Am Ende der Klasse 4 können die Tabelleneinträge in die dritte Lernent- wicklungstabelle übernommen werden. So bekommt die Lehrerin bzw. der Lehrer bei einem Schulwechsel nach der Klasse 4 von Anfang an einen guten Überblick über den Lernstand einer Schülerin bzw. eines Schülers. In dieser Tabelle liegen die Schwerpunkte auf den Ausnahmeschreibungen, den Fremdwörtern und dem Satzbereich. Diese Bereiche sind hier differen- ziert aufgeführt, da sie in der Regel in den Lehrplänen der Klassenstufen 5 bis 8 thematisiert werden. Alle Lernentwicklungstabellen orientieren sich in groben Zügen an den Kom- petenzerwartungen der Lehrpläne für das Fach Deutsch. Aufgrund der Er- fahrungen von Lehrerinnen und Lehrern sind die Zeiträume, in denen die einzelnen Lernbereiche von Schüler(inne)n bearbeitet und abgeschlossen werden, in den Tabellen fett umrandet dargestellt. Um die Lernentwicklungs­ tabellen auch im Gemeinsamen Unterricht für Schüler(innen) mit Behin- derungen zu nutzen, können sie auch ohne Lehrplanbezug (also ohne die fetten Feldumrandungen) und ohne Angaben von Klassenstufen verwendet werden. 10

2) Klasse 1 bis 4

3) Sekundarstufe I (Klasse 4 bis 8)

10 Die Lernentwicklungstabellen ohne fette Feldum- randungen und ohne Angaben von Klassenstufen befinden sich als Word-Dokumente im Down- loadbereich der Rechtschreibwerkstatt (www.rechtschreibwerkstatt.de). Sie können nach Belieben den Anforderungen einzelner Schüler(innen) angepasst werden.

Bei der qualitativen Textanalyse 11 werden die Verschreibungen einer Schülerin bzw. eines Schülers differenziert nach Lernbereichen in einer Tabelle festgehalten:

Die Lernentwicklungstabelle als Differenzierung der qualitativen Textanalyse

Ich kann alles richtig schreiben, weil ich ...

UW ... lesbar schreibe.

4 ...

...

11 Siehe Heft „Qualitative Textanalyse“.

LB ... die Laute heraushören kann und die richtigen Buchstaben zuordne. LD ... die Lautfolge in eine korrekte Buchstabenfolge übertrage. LV ... die regelhafte Schreibung nach lang und kurz gesproche- nen Vokalen berücksichtige. WA ... die Wortarten kenne und die Schreibung der verschiedenen Wortarten beachte. WU ... weiß, dass der Wortstamm auch in Ableitungen erhalten bleibt. WZ ... zusammengesetzte Wörter in ihre Bestandteile zerlegen kann. SZ ... Satzzeichen richtig setzen kann (Punkt, Fragezeichen, Aus- rufezeichen, Komma, wörtliche Rede). SW ... die Schreibung der Wörter im Textzusammenhang betrach- ten kann. AF ... auf unbekannte Wörter aufmerksam werde und sie im Wör- terbuch nachschlagen kann. SA ... sinnvolle und korrekte Sätze bilden kann.

4 ...

...

14 ...

...

12 Gemeint sind hier die Lernbereiche LB, LD, LV, WA, WU, WZ, SA, SZ, SW, AF und die Erfassung nicht lesbar geschriebener Wörter (UW). Zu den Bedeutungen der Abkürzungen siehe Heft „Qualitative Textanalyse“: Kapitel „Auswertungs- hilfen zur qualitativen Textanalyse“ und/oder die ausklappbare Übersicht „Das Konzept der Recht- schreibwerkstatt – kompakt“.

6 ...

...

10 ...

...

6 ...

...

2 ...

...

2 ...

...

4 ...

...

6 ...

...

Abb. 2: Übertragung der Ergebnisse der Textanalyse in eine Verlaufstabelle

6 ...

...

Privatschreibungsquotient (ohne SZ):

60 ...

...

Diese grobe Erfassung in elf Kategorien 12 hat den Vorteil, dass die qua- litative Textanalyse schnell erstellt werden kann, die einzelnen Verschrei- bungen also nicht weiter differenziert zu werden brauchen.

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Für die Lernplanung und die Festlegung von Lernzielen ist so eine Tabel- le jedoch zu grob. Einerseits benötigen die Schüler(innen) für die Bear- beitung eines gesamten Lernbereichs meist mehrere Monate. In diesem Zeitraum erhalten sie nur wenig Rückmeldung darüber, ob sie die ver- schiedenen Rechtschreibphänomene, die in einem Lernbereich bearbei- tet werden sollen, zumindest zum Teil inzwischen beherrschen oder nicht. Andererseits ist diese Tabelle auch für die Planung der weiteren Lernwege nicht konkret genug. In den Lernentwicklungstabellen werden die grob erfassten Lernbereiche differenzierter beschrieben. Die Schüler(innen) können sich somit klei- nere, in überschaubaren Zeiträumen erreichbare Lernziele setzen. Hier- durch werden die Lernfortschritte der Kinder schneller sichtbar. Dies ist sowohl für die Beratung mit den Schüler(inne)n (Aufbau von Lernmotiva- tion) als auch für die Information der Eltern vorteilhaft. Für die qualitative Textanalyse hat die Unterscheidung zwischen einem Textanalyseprotokoll (s. Abb. 2), das die Lernbereiche nur grob erfasst, und einer Lernentwicklungstabelle mit differenzierter Beschreibung den Vorteil, dass eine genauere Analyse der Verschreibungen einer Schülerin bzw. eines Schülers nur für die aktuellen Lernfelder vorgenommen zu werden braucht. Letztlich braucht man in dem Arbeitsfeld einer Schü- lerin bzw. eines Schülers nur folgender Frage nachzugehen: Wird das Rechtschreibphänomen, an dem die Schülerin bzw. der Schüler gerade arbeitet, von ihr bzw. ihm beherrscht oder noch nicht?

Abb. 3: Der in der qualitativen Textanalyse grob erfasste Lernbereich wird in der Lernentwicklungstabelle nur für denjenigen Bereich weiter aufgeschlüsselt, der für die konkrete Arbeit einer Schülerin bzw. eines Schülers relevant ist.

Ich kann alles richtig schreiben, weil ich ...

UW ... lesbar schreibe.

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LB ... die Laute heraushören kann und die richtigen Buchstaben zuordne. LD ... die Lautfolge in eine korrekte Buchstabenfolge übertrage.

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In die Lernentwicklungstabelle trägt die Lehrerin bzw. der Lehrer ein, an welchen Rechtschreibphänomenen eine Schülerin bzw. ein Schüler ge- rade arbeitet und wie umfassend jedes einzelne Phänomen von ihr/ihm beherrscht wird. Konkret bedeutet dies: 1) Mit der Schülerin/dem Schüler 13 wird besprochen, was sie/er als Nächstes lernen will. In der Spalte der aktuellen Klassenstufe wird der entsprechende Bereich mit einem „+“ versehen. 2) Der Schülerin bzw. dem Schüler werden Übungen gezeigt, mit denen sie/er sich diesen Lernbereich erarbeiten und die dazugehörige Recht- schreibkompetenz erwerben kann (siehe Kapitel „3. Schritt: Methoden vermitteln und einüben“). Für die zur Verfügung gestellten Übungen werden in den Rechtschreibpass der Schülerin bzw. des Schülers Proto- kollbögen geheftet, auf denen sie/er festhalten kann, welche Übungen sie/er durchgeführt hat. 3) Nach einer bestimmten Zeit oder dann, wenn die Schülerin/der Schü- ler glaubt, in dem Übungsbereich sicher zu sein, wird die Kompetenz überprüft. Hierzu können die Audio-Diktate 14 genutzt werden. Sinnvoll

Den Beratungsprozess strukturieren – Vorgehensweise

13 Zur Vereinfachung wird man später auch mehrere Schüler(innen) zusammenfassen und gemeinsam die konkreten Lernziele besprechen.

14 Siehe Kapitel „Audio-Diktate“ im Heft „Qualitative Textanalyse“.

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ist auch das Diktat von Wörtern des Modellwortschatzes. Wenn sich bei dieser Prüfung zeigt, dass die Schülerin/der Schüler das bearbeitete Rechtschreibphänomen beherrscht, wird in der Spalte der Klassenstufe ein zweites „+“ hinzugefügt („++“). Die Schülerin bzw. der Schüler wählt sich ein neues Lernziel und dazu werden mit ihr/ihm passende Übungen und Materialien besprochen. 4) Wenn eine Überprüfung der freien Texte der Schülerin/des Schülers zeigt, dass sie/er das Rechtschreibphänomen beherrscht, wird ein wei- teres „+“ vermerkt („+++“). Dieser Bereich gilt damit als abgeschlos- sen und weitere Übungen sind nicht mehr erforderlich. Man kann nun auch die komplette Zeile mit „+++“ oder einem Strich versehen, um der Schülerin bzw. dem Schüler deutlich zu machen, dass der Bereich abgeschlossen ist.

Abb. 4: Ausschnitt aus der Lernentwicklungs­ tabelle eines Schülers am Ende der Klasse 2

Aktuelle Klassenstufe €

Sich beraten: Das will ich lernen.

Sich beraten: Das will ich lernen.

Die Tabelle verschafft den Schüler(inne)n einen Überblick über ihre Lern- entwicklungen. Sie zeigt auf, wann eine Schülerin bzw. ein Schüler Teil- kompetenzen erwerben sollte (im Vergleich zu den Kompetenzerwartun- gen des Lehrplans), und bietet damit zugleich eine Übersicht über die Lernziele in den einzelnen Klassenstufen und für jedes einzelne Kind: Es kann sehen, was es bereits kann und welche Lernfelder es als Nächstes (in der nächsten Klasse oder im nächsten Halbjahr) bearbeiten sollte. Für leistungsstarke Kinder ergeben sich hier genügend Herausforderun- gen und konkrete Hinweise für das Weiterlernen. Langsam lernende Kin- der erfahren, dass auch sie Schritt für Schritt vorankommen, wodurch die Lernmotivation aufrechterhalten werden kann. Für Kinder, die in der Klasse zieldifferent unterrichtet werden, sollten die fetten Umrandungen

Sich mit Schülerinnen und Schülern beraten

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