70 / 100
Intet nytt under solen
En tilsvarende situasjon, hvor elevene fikk mye
språklig input som ikke nødvendigvis ble fanget
opp i undervisningen, dukket opp etter innførin-
gen av «French immersion»-programmer i Cana-
da på 1970-tallet. I disse immersion-programmene
begynte elever fra de engelsktalende områdene i
franskspråklige barnehager. Fra første til tredje
klasse foregikk all undervisningen på fransk, og
fra femte klasse av fordelte undervisningen seg
likt på engelsk og fransk. Selv om det ga langt
bedre resultater enn den tradisjonelle franskun-
dervisningen, dukket det likevel opp kvalitets-
problemer. Det viste seg at mens elevene utviklet
«near native» lytte- og leseferdigheter, var deres
muntlige og skriftlige språkbruk skjemt av feil og
unødig innblanding av engelske ord og uttrykk,
«Franglais» ble det faktisk kalt, og det førte til en
omfattende debatt. Den kanadiske forskeren Mer-
ril Swain var en av dem som undersøkte problemet
(se for eksempel Swain, 1985).
Hennes hovedfunn var at Franglais-bruken
skyldtes at immersion-elevene ikke hadde fått
tilstrekkelig korreksjon på feilaktig språkbruk.
De var heller ikke blitt utfordret til å bruke språ-
ket i krevende og varierte skriftlige og muntlige
oppgaver som ville hjelpe dem til å videreutvikle
språkferdighetene. Swain la også merke til at det
var lite variasjon i språket og tekstene elevene ble
utsatt for og argumenterte for at språkundervis-
ningen måtte kompensere for dette. I sin Output
Hypothesis gikk hun imot Stephen Krashens
ensidige vektlegging av «comprehensible input»
(Krashen, 1981). Hun hevdet at språklæring også
avhenger av at man får bruke språket, får feedback
og korreksjon på feil og svakheter og undervisning
om språket og språkbruken. Swain har videreut-
viklet dette i en rekke studier og poengterer at
språklæring avhenger av at man oppdager at man
gjør feil, eller at man ikke kan skrive eller uttrykke
noe, og blir motivert til å rette på dette (Swain,
2000).
Swains tanker er svært relevante for dagens
input-mettede engelskelever i norsk skole. I
praksis betyr det at undervisning må kartlegge
elevenes ferdigheter og deretter legge vekt på å
bygge på deres ofte sterke muntlige ferdigheter
ved å lære dem å bruke språket mer formelt og
variert, muntlig og skriftlig, og utsette dem for
krevende tekster og emner fra en rekke ulike
områder. Spesielt på de høyere trinnene vil det
bety at man ikke bare jobber med de tradisjonelle,
litterære og samfunnsorienterte tekstene som do-
minerer i lærebøkene, men også med tekster fra
ulike faglige emner, som for eksempel teknikk,
økonomi eller naturfag.
Læreplanen ingen hindring
En av de første innvendinger man møtes med når
man foreslår endringer i undervisningen, er «det
har jeg ikke tid til, jeg må gjennom pensum». Til
det er det bare å spørre, hvilket pensum? Lære-
planene for kunnskapsløftet (LK2006, LK2013)
nevner en del kompetansemål innen litteratur og
kultur, men verken tekster eller emner spesifiseres,
heller ikke antallet eller nivået på tekstene. Merke-
lig nok blir akkurat det området hvor læreplanen
faktisk stiller ganske harde krav, knapt nevnt. Det
dreier seg om å elevenes grunnleggende ferdighe-
ter i lesing, skriftlig og muntlig språkbruk, regning
og digitale ferdigheter. I innledningen til LK06/13
står det: «Engelskfaget er både et redskapsfag og
et dannelsesfag. Det skal gi mulighet til å delta i
kommunikasjon om personlige, sosiale, litterære
og
faglige emner
». Med andre ord utgjør lærepla-
nen ingen hindring for nødvendige forandringer.
Et kritisk blikk på innholdet i
engelskundervisningen
Et av tiltakene for å utfordre input-mettede elever
vil antakelig være å legge lærebøkenes korte ut-
drag og skreddersydde tekster til side. I stedet bør
man lese et bredt utvalg litterære og samfunnsfag-
lige tekster i sin helhet, det vil si hele romaner,
skuespill, biografier, dokumentarromaner, artikler
og fagbøker. I utvelgelsen av disse bør man i størst
mulig grad legge vekt på tekster som elevene fin-
ner interessante, på samme tid som disse må gi en
rimelig språklig utfordring og utsette dem for et
variert, men samtidig formelt språk og vokabular.
I undervisningen vil dette imidlertid fordre at man
ikke legger opp til at elevene må lese grundig for
Bedre Skole nr. 4
■
2016
70