66 / 100
Workshops
• Lærerdiskusjoner
• Speiling gjort av forsker
• Lesing av forskningsartikler
• Presentasjon av forskning gjort
av forsker
• Felles planlegging og refleksjon
LÆRERE
Klasserom
• Skriveprosessen
• Læringsfremmende tilbakemeldinger
• Egen- og hverandrevurdering
• Tekstrevisjon
• Refleksjonslogger etter hver skrivesyklus
• Samling av tekster gjennom skoleåret
• Utvelgelse av tekster på slutten av skoleåret
• Refleksjon over utvalgte tekster på slutten av
skoleåret
ELEVER
(1) Hva er du mest fornøyd med i teksten din?
Nevn tre ting. (2) Hva sa læreren og/eller medelver
at du skulle revidere? (3) Hva lærte du av tilbake-
meldingen? (4) Hva reviderte eller forbedret du?
(1) Hvorfor valgte du ut akkurat disse tekstene?
(2) Hva er du mest fornøyd med i tekstene du har
valgt ut? (3) Hvilke områder av skriving i engelsk-
faget har du forbedret deg på i løpet av året?
(4) Hva var mest lærerikt for deg når det gjelder
revisjon av tekster? (5) Hva kan du gjøre for å
utvikle dine skriftlige ferdigheter i engelsk? (6) Og
hva kan læreren gjøre for å utvikle dine skriftlige
ferdigheter i engelsk?
spørreskjemaer eller elevintervjuer, og planla
hvordan vurderingspraksisene kunne bli enda mer
formative. Lærerne fikk prøve ut det de kunne om
formativ skrivevurdering på en mer systematisk
måte enn de hadde gjort før.
Øverst til venstre i figur 2 vises aktivitetene
i workshopene som foregikk i fagseksjonstida.
Aktivitetene ble deretter utspilt og utprøvd i klas-
serommet, noe som rammen til høyre i figuren
viser. Intervensjonene gikk ut på å jobbe med
skriveprosessen, formativ tilbakemelding, egen-
og hverandrevurdering, tekstrevisjon, refleksjoner
over egen skriving og utvikling, samling av tekster
over tid slik at elevprogresjonen blir synliggjort,
seleksjon av tekster ved skoleårets slutt og reflek-
sjonslogg over seleksjonen. Når det gjelder reflek-
sjoner over egen skriving og utvikling, var det noe
elevene gjorde etter hver skriveoppgave. Da svarte
de på fire spørsmål slik som vist i figur 2. På den
endelige refleksjonsloggen ved skoleårets slutt ble
de bedt om å svare på de seks spørsmålene som
vist i figur 2.
Intervensjonene foregikk over ett skoleår. På slut-
ten av året var elevene mer positive til lærernes
tilbakemeldinger. De var også positive til tekst-
revisjon, selv om noen mente at det var mer
tidkrevende: «Jeg kan se at jeg forbedrer meg
for hver tekst; det er bra at vi kan jobbe videre
med tekstene og spørre hvis vi lurer på noe; det
er tidkrevende, men vi gjør det for å forbedre
oss, så det er positivt; det er verdt det», sa en av
elevene. Klasseromsobservasjoner viste at det
var større grad av interaksjon mellom elever og
mellom lærer og elever når det gjaldt skrivevurde-
ring. Lærerne syntes hverandrevurdering fungerte
godt. En av dem sa at «hverandrevurdering gjorde
at jeg brukte mindre tid på vurdering». De var
overraska over hvor gode elevene var til å vurdere
hverandres tekster: «Jeg tror absolutt ikke de er
for unge; jeg tror de trenger mer tid til å bli vant
til dette».
De formative vurderingspraksisene kom først
og fremst de høyt presterende elevene til gode.
Dette står i kontrast til tidligere forskning på
formativ vurdering (Black &Wiliam, 1998), hvor
det hevdes at formativ vurdering er mer fordel-
aktig for lavt presterende elever. Likevel var det
noen fordeler som kom alle elever til gode, for
eksempel det faktum at når vurderingspraksisen
Fig 2. Oversikt over intervensjoner
(fra Burner, 2015b)
Bedre Skole nr. 4
■
2016
66