64 / 100
av opplæringa skulle sees i sammenheng (§3-2).
I tillegg fikk egenvurdering en egen paragraf (§3-
12). Til forskjell fra for eksempel Storbritannia,
episenteret for Black og Wiliams forskning på for-
mativ vurdering, har vi en unik situasjon i Norge
ettersom utdanningsmyndighetene pålegger alle
lærere å utøve formativ vurdering. Som Harlen
(2010) påpeker, har man i Storbritannia «bare»
en oppmuntring til å bruke formativ vurdering,
ikke en forpliktelse slik som i Norge. Her bør det
likevel nevnes at hverandrevurdering (elever som
vurderer hverandres produkter) dessverre ikke
har kommet med i vurderingsforskriften, men er
en sentral del av forskning på formativ vurdering.
En studie av formativ skrivevurdering i engelsk
Som følge av utviklinga innenfor vurderingsfeltet
er det blitt satt i gang prosjekter og kursing for læ-
rere i tråd med vurderingsforskriftens uttalte mål
(KD, 2011). En longitudinell
mixed methods
-studie
(se fig. 1) undersøkte hvordan lærere og elever i
engelsk forstår og praktiserer formativ skrivevur-
dering i denne «vurdering
for
læring»-konteksten
(Burner, 2016).
Fire ungdomsskolelærere og deres elever
(
N
=100) i engelsk deltok i studien. Data ble samla
inn slik som vist i figur 1 med spørreskjema som
ble delt ut til alle elevene, én-til-én-intervju med
lærerne og fokusgruppeintervju med et represen-
tativt utvalg elever i hver klasse på hvert trinn. De
hadde lenge før vurderingsforskriften jobba med
vurdering
for
læring. Etter en kartleggingsfase av
deres forståelser og praksiser av formativ vurde-
ring ble det satt i gang intervensjoner inspirert
av mappevurdering for å undersøke effekten av
tiltak som i tidligere studier har vist seg å være vel-
lykkede (Klenowski, 2010; Lee, 2011). Her vil jeg
rapportere hovedfunnene fra både kartleggings-
fasen og intervensjonsfasen. De to spørsmålene
som belyses er:
1. Hvordan blir formativ skrivevurdering for-
stått og praktisert i engelsk?
2. Hvilke tiltak virker effektive for å fremme
formativ skrivevurdering i engelsk?
Til slutt vil jeg belyse hva funnene kan ha å si for
praksis.
Forståelser og praksiser av formativ
skrivevurdering
Lærerne lente seg i stor grad på eksisterende vur-
deringsforskning da de uttrykte sine forståelser av
formativ skrivevurdering. De var godt oppdatert
og viste god forståelse av formativ skrivevur-
dering. «Veldig ofte minner vi hverandre på at
fokuset må være veien videre for elevene», sa en
av lærerne. Likevel viste funn både fra klasseroms
observasjoner, spørreskjemaer, elevintervjuer
og tilbakemeldinger på elevtekster at det var et
gap mellom lærernes forståelser og praksiser, og
mellom elevers forståelser og læreres forståelser
av formativ skrivevurdering. Eksempelvis hadde
lærerne i denne studien lenge hatt en praksis
hvor de bare har gitt elever de karakterene de
må
ifølge vurderingsforskriften, nemlig til jul og til
sommeren. Utover det hadde de dempa bruken
av karakterer, siden de visste fra forskninga at ka-
rakterer ofte står i veien for at yngre elever leser
og tar til seg tilbakemelding. Men 8 av 10 elever,
særlig de på 8. trinn, foretrakk likevel karakterer
i tillegg til tilbakemelding. Egenvurdering var en
kjent vurderingspraksis i disse klassene, men 6 av
10 elever svarte at de ikke satte pris på praksisen.
Hverandrevurdering var det ingen erfaring med i
disse klasserommene, til tross for at lærerne var
godt kjent med fordelene det har for elevers læring.
Videre svarte 8 av 10 elever, med et større utslag på
minoritetsspråklige elever, at de ikke opplevde å bli
involvert i vurderingspraksiser på skolen. «Ingen
har spurt oss hvordan vi ønsker å få tilbakemeldin-
ger; lærerne gjør det på deres egen måte», sa en av
elevene. Klasseromsobservasjoner bekrefta disse
funnene. Dessuten viste skriftlige tilbakemeldinger
på elevtekster at lærerne for ofte inntok en kor-
rekturleserrolle heller enn en veilederrolle på tekst.
«Tilbakemeldingene er for mye på det negative»,
«Når det ikke er positiv tilbakemelding, blir du
deprimert», «Jeg synes god tilbakemelding skal
si noe positivt om teksten, men også noe negativt
som du kan forbedre; kanskje ikke sette fokuset på
hva som er negativt», var noen av elevuttalelsene.
Bedre Skole nr. 4
■
2016
64