60 / 100
fremstiller seg og aksepteres som kunnskapsrike).
Elever med høy epistemisk status som fremmed-
språkbrukere, som uttrykker seg med stor grad
av sikkerhet om læringsprosess og bruk av frem-
medspråk, får større gjennomslag for sine syns-
punkter om hva som gjør fremmedspråklæring
vellykket enn usikre elever med lav epistemisk
status. Førstnevnte vil derfor i større grad påvirke
medelevenes motivasjon og vilje til å «investere»
i undervisningspraksis.
Man antar gjerne at elever, om de får anledning
til det, tar i bruk kompetanse og kunnskap som de
har tilegnet seg gjennom undervisningen. Imid-
lertid viser Benwell & Stokoe (2010) i en samtale-
analytisk studie av kollokvier blant britiske univer-
sitetsstudenter, at disse i sine innbyrdes samtaler
rutinemessig underkommuniserer sin kunnskap
og innsats for å unngå å bli tillagt en akademisk
identitet, med andre ord, de vil ikke fremstå som
«nerdete» og overivrige. Studenter som ikke
underkommuniserer kunnskap og innsats, blir
gjerne satt på plass av sine medstuderende. Stokoe
et al. (2013) viser i tillegg til studier som tar opp
forskjellen mellom studenter slik de fremtrer som
studenter for sine undervisere og veiledere (hvor
de viser innsats og interesse) og slik de fremtrer
som studenter for sine medstudenter (hvor de
viser ironi og mangel på innsats og interesse).
Disse studiene er basert på systematisk analyse
av samhandling. De viser hvordan holdninger
rent faktisk kan bli fremført og forhandlet, og de
viser hvordan språklig identitet, slik den oppstår
gjennom diskursiv samhandling, kan være ulik
identiteten som tilskrives deltakerne når grunn-
laget er selvrapportering fra spørreundersøkelser.
Forskjellige metodologiske tilnærminger
Et antall norske og internasjonale studier har
undersøkt elevers motivasjon for valg og gjen-
nomføring av fremmedspråk på ungdomstrinnet
og i videregående skole. I Norge har studiene
til Carrai (2014), Hovland (2011) og Lindemann
(2008) sett på hva som motiverte elevenes valg
av fremmedspråk, og hva som senere ble anført
som grunn til frafall. Studiene til Heimark (2008),
Krakhellen (2011) og Quiroa (2013) har sett på
elevenes holdninger til forskjellige tilnærminger
i fremmedspråkdidaktikk. En annen orientering
innen forskningen har sett på fenomenet «For-
eign Language Anxiety» (FLA), eller «følelsen av
spenning og engstelse som spesifikt assosieres med
andrespråkskontekster, herunder tale, lytting, og
læring» (MacIntyre og Gardner 1994:284).
1
Her
har man prøvd å finne psykologiske og kognitive
forklaringer på noen fremmedspråkelevers angst
for å uttrykke seg muntlig i klasserommet. Heger
(2001) er den eneste norske studien som har un-
dersøkt temaet på skolenivå, men utenfor Norge
har mange studier sett på de psykologiske og
kognitive faktorer som påvirker FLA i klasserom
på forskjellige nivåer.
De fleste studier om motivasjon bak valg av
fremmedspråk, og studiene med fokus på frem-
medspråktilegnelse og bruk av fremmedspråk, har
basert seg på spørreundersøkelser, etnografiske
intervjuer, og kvantitativ analyse av informanters
tekstproduksjon. Studier med disse tilnærminger
gir innsikt i kvantitative og psykososiale aspek-
ter av fremmedspråktilegnelse, men de sier lite
om hvordan holdninger blir etablert og overført
gjennom språklig samhandling, og de tilføyer lite
til de førnevnte innsiktene til Benwell og Stokoe
(2010) og Benwell et al. (2013). De sier heller
ikke noe om de som velger å avstå fra å delta i
spørreundersøkelser og intervju. Studien som jeg
omtaler i min doktoravhandling (Sickinghe 2016,
artikkel III), og som eksemplet nedenfor er hentet
fra, tar derfor en annen metodologisk tilnærming.
Den baserer seg på analyse av samtaler mellom
elever som er i sitt siste år av studiespesialiserende
utdanningsprogram, og undersøker hvordan elev-
enes identiteter som mer eller mindre flerspråk-
lige språkbrukere (av sine hjemmespråk, samt av
språkene som de har lært seg i skolen og i deres liv
utenfor hjemmet) kan forhandles innenfor ram-
mene av de forskjellige samtalene som elevene
deltar i. Opptakene ble gjort mens elevene førte
gruppesamtaler som del av deres skolearbeid i
klasserommet, og er således eksempler på «sko-
leprat» hvori elever diskuterer «skoleting» (Baker
1982, i Silverman 2001:101) mens de jobber med
skolearbeid.
Bedre Skole nr. 4
■
2016
60