61 / 100
Eksempel: «Ikke så god i spansk»
Følgende utdrag er fra en klasseromsamtale mel-
lom fire jenter. Tema for samtalen er deres bruk av
spansk. Tre av jentene (A, B og C) har fulgt eller
følger spanskundervisning i skolen, den fjerde (D)
har tatt privatisteksamen i urdu. I motsetning til
engelsk er spansk ikke lett tilgjengelig i det nor-
ske språklandskapet. I en klasseromskontekst blir
språket derfor fort markør for akademisk identitet.
A har tidligere i samtalen fortalt de andre at hun
kan en del spansk fordi hun har spansk familie og
bruker språket ofte. B har akkurat fortalt om en
måned lang reise til Chile med sin daværende kjæ-
reste og hans familie, som har chilensk bakgrunn.
I samtalen ble det ikke spurt om nærmere rede-
gjørelse for As spanskspråklige familiebakgrunn,
og det ble uttrykt begeistring for og interesse i Bs
reiseberetning. B avslutter imidlertid med å si at
hun ikke brukte spansk under oppholdet:
1. B
det ku- men jeg brukte det ikke
da for jeg turte ikke selvfølgelig
2. A, B, C, D
ler
3. A
nei
4. C
åh såpass så du fikk egentlig ikke
brukt det fordi du ikke turte det?
5. A
det er ikke som jeg snakker
flytende spansk men har lissom
reisespansk i minne lissom
6. A
sånn bestille på restaurant og
film dra til steder og sånn lissom
7. D
ja
8. C
jeg vil ha, det kan jeg jeg, den har
jeg faktisk xxx*
9. B
ja ja
10. C
quiero un eh una cerveza por
favor den har jeg faktisk xxx
11. A
det veldig greit da det ikke som
jeg sitter med med
12. A
familien og snakker spansk det
gjør jeg ikke
*
Ikke hørbart utsagn.
Utdraget begynner med påstanden til B. Hun
forteller at hun ikke benyttet muligheten til å
bruke sine spanskkunnskaper, tilegnet gjennom
spanskundervisning, mens hun var i Chile (linje 1).
Herved tar hun avstand fra å vise kompetanse som
hun ville ha tilegnet seg i klasserommet. Markøren
selvfølgelig
oppfordrer de andre til å anerkjenne
hennes forklaring om at hun ikke turte som en
typisk tilstand, og responsen fra A, C og D (linje
2) er da også at alle ler. Glenn (2003:30) forklarer
hvordan latter er særdeles virkningsfull når man
vil vise tilslutning i flaue situasjoner. Bs samtale-
partnere drar ikke hennes påstand i tvil, og ber
ikke om nærmere forklaring (linje 3 og 4). A, som
tidligere i samtalen hadde fremstilt seg som god
i spansk, sier nå at hun likevel ikke kan så mye, i
alle fall ikke det hun kaller
flytende spansk
(linje
5). Hun gjentar dessuten dementiet
det ikke som
(linje 5 og 12). I den epistemiske tilnærming til
samtaleanalyse er dementier en måte å legge seg
på samme linje som andre på. Dementier brukes
ofte i kombinasjon med problematiske handlinger
(Overstreet og Yule 2001:48) med som velkjent
eksempel «jeg er ikke rasist, men …». Ved gjen-
tatte ganger å bruke dementier søker A tilslutning
fra de andre deltakerne, noe hun også får fra både
D (linje 7), B (linje 9) og C (linje 8 og 10). Ved å
fremheve sitt eget bruk av typisk «reisespansk»
quiero una cerveza por favor
(linje 10) fremhever
C dessuten at hennes kompetanse ikke overgår
den til A og B. Likevel gjentar A sitt dementi nok
en gang (linje 11 og 12) med initieringen
det veldig
greit da
. Ved slutten av utdraget har alle jentene
uttrykt at å ikke tørre å bruke spansk, og å kun be-
herske «reisespansk» fremfor «flytende spansk»,
er mer akseptabelt enn det motsatte.
Konklusjon
Denne artikkelen har drøftet en forklaring for
hvorfor og hvordan elever kan underkommunisere
sine fremmedspråkkunnskaper. Den har også vist
et eksempel på hvordan elever kan posisjonere
seg selv som mer eller mindre dyktige i et frem-
medspråk, alt etter samtalepartnere og samtale-
kontekst. Samtaleutdraget understøtter funnene
til Benwell og Stokoe (2010) og Benwell et al.
Bedre Skole nr. 4
■
2016
61