30 / 100
per i dag er
ikke
at forskerne i ulike studier finner
elever på Facebook og diverse spill i timene, men
at de finner altfor få situasjoner der lærere gir reell
opplæring i nyttige digitale arbeidsmåter i fagene
eller situasjoner der de digitale verktøyene brukes
til å redesigne undervisningen slik at det digitale
potensialet utnyttes.
Vi anser det altså som et betydelig større pro-
blem at mange elever ikke ser ut til å få den digitale
kompetansen læreplanen legger opp til, enn at
forskningen viser at ansvar for egen læring kom-
binert med fri tilgang til Internett ikke uten videre
gir gode resultater. Det er bred enighet om at målet
med Internett i skolen er at det skal bidra til læring.
Vi lurer på hvorfor det ikke er større bekymring
knyttet til at så få skoler kan vise til innovativ, eller
i det minste systematisk, faglig bruk av digital tek-
nologi med klare mål om faglig læring.
For få iPader er ikke det største problemet
Det er ikke lenge siden det var en stor debatt om
hvorvidt det er en bedre investering (et ord vi for
øvrig ikke er særlig fan av i skolesammenheng) å
satse på lærere eller nettbrett. For oss er dette en
helt meningsløs diskusjon, som minner vagt om
Radioresepsjonens dilemma-spalte der en må
velge mellom to eller tre håpløse alternativer. Det
er fremdeles overraskende for oss at professor
Arne Krokan valgte å gå ut med påstander om at
den norske skolen vil være bedre tjent med flere
iPader enn flere lærere (kronikk i Klassekampen
18. mars 2015). Vi må selvfølgelig ha både utstyr og
kvalifiserte lærere. En iPad alene kan ikke bidra til
bedre undervisning eller mer læring. Det er dette
forskningen også viser, dersom en leser mer enn
overskriftene. For eksempel viser en studie fra UiO
(Dolonen & Kluge, 2014) at appen Dragonbox,
som Simen har veldig god erfaring med i sin under-
visning (Spurkland, 2013), ikke i seg selv gjør elev-
ene bedre i algebra. Elevene er helt avhengige av at
en dyktig lærer forklarer og «oversetter» mellom
appen og skolens matematiske språk. Læreren blir
altså viktigere jo flere datamaskiner klasserommet
har. Det er en rekke forskere som påpeker at det
er måten teknologien blir brukt på som avgjør om
den bidrar til økt faglig forståelse ( Jewitt, Moss &
Cardini, 2007; Livingstone, 2009; Selwyn, 2010).
Vi er ikke så bekymret over den totale tilgangen
på utstyr i den norske skolen, men den veldig
skjeve fordelingen av utstyr bekymrer oss derimot
en hel del. Det er stor forskjell på både tilgjengelig
utstyr og ambisjoner fra skole til skole, og mange
steder også fra lærer til lærer. I praksis betyr
dette at en femteklassing på skole A kanskje har
tilgang på både digital teknologi og en lærer som
integrerer dette i meningsfylt undervisning, mens
en tilsvarende femteklassing på skole B kanskje
bare har tilgangen – og femteklassingen på skole
C må klare seg uten noen av delene. Den store
variasjonen i hvordan ulike lærere forholder seg
til den samme teknologien, er noe vi ser på som en
stor utfordring. Blant annet viser den omfattende
SMIL-studien (Krumsvik et al, 2013) at hvordan
digital teknologi blir tatt i bruk, varierer sterkt mel-
lom elevgrupper, fag, klasserom og ulike lærere.
Denne problematikken kan illustreres enkelt
med
den digitale trekanten
(se figur 1). For at det i
det hele tatt skal være mulig å håpe på funksjonell
bruk av digitale verktøy i klasserommet, må alle tre
hjørnene i en trekant være til stede: Den trygge,
kompetente og endringsvillige læreren i et hjørne,
god nok programvare i det andre hjørnet og god,
pålitelig maskinvare i det tredje og siste hjørnet.
Hvis et hjørne er svakt eller ikke til stede, så vil ikke
IKT-verktøyene fungere som annet enn i beste fall
å sette strøm på eksisterende praksis. Det har vært
enormt fokus på det tekniske utstyret skolene har
eller ikke har (Gillen, Littleton, Twiner, Staarman
& Mercer, 2008; Livingstone, 2009; Ottesen &
Møller, 2010) og langt mindre på hvordan dette
utstyret skal og bør brukes i en faglig sammenheng.
Med andre ord snakker man bare om den ene siden
i trekanten – vi mener det er de to andre som fak-
tisk fortjener mest oppmerksomhet.
Ideen om såkalt «digitalt innfødte» som kan
alt som har med digitale verktøy å gjøre, har lite
forskningsmessig belegg. Selv om barn i dag er
erfarne forbrukere av digital teknologi og klarer å
bruke både smarttelefoner, nettbrett og all verdens
apper uten det minste problem, betyr ikke det at de
faktisk forstår teknologien intuitivt eller har kunn-
skap om hva som vil være relevant teknologi i ulike
situasjoner (Gee og Hayes, 2011). Et godt eksempel
på denne problematikken er måten elever bruker
Internett som kilde på i ulike skoleoppgaver. De
kan google seg frem til en rekke sider om hva det
Bedre Skole nr. 2
■
2016
30