31 / 100
Kompetente
lærere
Forutsigbar
og pålitelig
maskinvare
God og faglig
programvare
DEN DIGITALE TREKANTEN
måtte være på noen sekunder, men det er lite som
tyder på at elever flest er gode til å vurdere hvilke
kilder som er best egnet og mest troverdige i ulike
situasjoner (Blikstad-Balas, 2016; Frønes & Narv-
hus, 2011; Frønes, Narhus & Aasebø; Lim, 2009).
Den klare tendensen i forskningen er at elever stoler
på det som «ser troverdig ut». SomGee og Hayes
(2011) understreker, har informasjon aldri vært
lettere tilgjengelig. Men tilgjengelighet er sjelden
tilstrekkelig, fordi du ikke kan bruke informasjon
til noe dersom du ikke har innsikt i hvordan den er
fremskaffet, med hvilke formål den er fremstilt eller
i hvilken grad den er til å stole på – og ikke minst,
om den er relevant for deg i en gitt situasjon. Anek-
dotene og erfaringene fra skoler som har én-til-én-
tilgang, illustrerer problematikken når for eksempel
elever begynner i en skolehverdag med én-til-én-
tilgang uten å ha et forhold til e-post, e-postadresse
eller e-postkonto. De kjenner til konseptet, men
bruker det ikke som en av sine kommunikasjons-
former. Tilsvarende virker det sommange lærere er
overrasket over hvor varierende kjennskap elevene
har til elementære funksjoner blant annet i Micro-
softWord (for eksempel: automatisk sidetall, bruk
av overskrifter, ordtelling, lagre som pdf ). Lærerens
eventuelle forventninger om de digitalt innfødte
elevene må dermed ofte gjennomgå noen revisjo-
ner i og med at elevene som omtales som digitalt
innfødte, ikke nødvendigvis har erfaring med en
pragmatisk bruk og en bevissthet om potensialet
som ligger i de digitale verktøyene.
Hva må til for å lykkes med digital teknologi i
skolen?
Hvordan skal vi så sikre at utviklingen av norsk
skole går i en retning med høy kvalitet på un-
dervisningens form og innhold, slik at elevene
får lært mest mulig på sin vei gjennom systemet
og kommer ut i andre enden som bevisste og re-
flekterte borgere? Vi mener det viktigste svaret
på alle relevante spørsmål man kan stille i denne
kategorien, handler om læreren. Vi tror ikke på
at digitale verktøy av typen Khan Academy eller
diverse MOOC’er kan
erstatte
læreren, vi tror ikke
på kunnskap konstruert i ensomhet foran en data-
skjerm, og vi tror ikke på at vi kan bedrive skole
etter prinsippet om at alt var bedre før Internett.
Vi tror derimot på den profesjonelle læreren i et
system med krav og ambisjoner innen autonome
rammer, og vi tror på relasjoner. La oss starte vår
fremtidsvisjon med det mest kompliserte og kom-
plekse, nemlig relasjoner. Det kan enkelt kokes
ned til at et menneske må
trives
for å kunne ha
et ønske om å lære, utvikle seg eller tilpasse seg.
Trivsel kan skapes på mange måter, og det fin-
nes ingen fasit, men trygghet, opplevelsen av å
bli sett og følelsen av å bli likt, er utgangspunkt
som trumfer andre faktorer og parametre. Den
profesjonelle læreren må både ha vilje til, rom for,
ønske om og verktøy til å bygge en relasjon til hver
elev, som ivaretar disse faktorene.
Her vil digitale verktøy gjøre sin eksistens beret-
tiget gjennom sine muligheter for tilgjengelighet,
mangfold og en positiv form for uforutsigbarhet.
(Dette er paradoksalt nok de samme egenskapene
som gjør at enkelte argumenterer for at slike verk-
tøy må ut av klasserommet.) I et heldigitalt klas-
serom er terskelen lav for produksjon – for elever
på alle nivå, ressurser på alle nivå er tilgjengelig og
overleveringen kan gjøres i alle former.
Videre må praksisfellesskapet som hver enkelt
profesjonelle lærer deltar i og er en del av, følge
noen prinsipper. Etienne Wenger (1999) har
formulert tre grunnleggende prinsipper som må
oppfylles for at et genuint praksisfellesskap skal
kunne oppstå. For det første: Medlemmene må
ha et felles prosjekt de konsentrerer sitt arbeid
Figur 1: Skal digital utvikling skje, må alle tre hjørnene være til stede og
gjensidig anerkjenne hverandre. Den digitale trekanten (Spurkland, 2014)
Bedre Skole nr. 2
■
2016
31