Bedre skole nr. 2 -2016

spørsmål fra elever som møter ord og

uttrykk de ikke forstår. I begge bøkene

kan man naturligvis innvende at mangt er

utelatt og det er mye unødvendig som er

med. Men om du har kommet deg gjen-

nom 556 idiomer og 333 spørsmål rundt

språk, så vil du nok uansett ha fått med

deg mye av det du trenger for å kunne

ordlegge deg korrekt.

Læringsutbytte

Tine S. Prøitz

Læringsutbytte

Universitetsforlaget

122 sider

av hallvard håstein

rådgiver

pedagogiske

fag

Tine S. Prøitz har

skrevet en meget

aktuell bok. Den

har tittelen «Læ-

ringsutbytte». Her

i landet brukes nå

begrepet lærings-

utbytte med stor

selvfølgelighet. Slik

har det ikke vært i mer enn ca. 10–15 år.

Boka forklarer, aktualiserer og dis-

kuterer begrepet læringsutbytte på en

nyansert måte.

Forvaltning

Allerede i forordet slår forfatteren fast:

«Av utviklingen i Norge følger det at læ-

ringsutbytte i hovedsak kan ansees som

et utdanningspolitisk og forvaltningsmes-

sig begrep. Begrepet har i mindre grad

vært gjenstand for diskusjon i norsk

pedagogisk faglitteratur «(side 10).

Her er hun nær ved å knytte spørs-

målet om valg av begreper til interes-

seforskjeller mellom ulike aktører i sko-

ledebatten. Hvis det i tillegg også er slik

at lærere og skoleledere i sine samtaler

og i sitt syn på egen praksis har overtatt

politikernes og byråkratenes begreper om

det å drive opplæring, er det grunn til å

stoppe opp. Da kan en spørre hva denne

språklige endringen fører til i klasserom-

mene. Det er vanskelig å tenke seg at det

ikke indirekte får betydning for det som

skjer mellom lærere og elever og elevene

imellom.

Brudd med norsk tradisjon

«Å arbeide med læringsutbytte […],

handler om å starte med resultatet»,

står det i boka (side 93). Utgangspunk-

tet for tenkningen omkring formulering

av læringsutbytte hentes altså fra det

tidspunktet i opplæringsforløpet der læ-

reren allerede er ferdig med sine bidrag

til elevenes læring og utvikling. Dette står

i kontrast til det som har vært vanlig i

Norge. Om norsk skoletradisjon sier hun:

«Mål på sin side har i norsk sammenheng

først og fremst beskrevet innholdet i un-

dervisningen og gjerne hvordan det skal

undervises.» (side 17).

Underveis i hverdagene

Boka redegjør klart for hvordan vektleg-

gingen av denne type læringsutbytte-

beskrivelser innebærer at det gjøres et

klart skille mellom skolens innhold og

undervisningsmåter.

Dette skjer samtidig med at det nå leg-

ges økende vekt på kravet om at lærere

skal benytte undervisningsmåter som byg-

ger på vitenskapelig dokumentasjon. Da

kan det være nærliggende for lærere å

spørre: Når detaljene i resultatet er fastlagt

i læringsutbyttebeskrivelser og metode-

valget bestemt gjennom forskningsrap-

porter, hva står det da igjen for en lærer å

bestemme? Hvor blir det av mulighetene

for å utvikle selvstendige profesjonelle fel-

lesskap av engasjerte lærere?

Det som skjer i klasserommene, får

ikke sin betydning gjennom hva elev-

ene og læreren får til og erfarer der og

da. Alvoret knyttes primært til hvordan

det som skjer, eventuelt gjenspeiler seg

i hvilke læringsubyttebeskrivelser (gjerne

kalt LUB-er) som oppfylles. – Men hvilken

status kan en da oppnå for det kulturelle,

sosiale og handlende fellesskapet en

klasse også kan og trolig bør være, om

skolens formålsparagraf skal følges?

Verdifull læring

Prøitz argumenterer ikke mot innføringen

av begrepet læringsutbytte. Hennes be-

kymring retter seg mot den innsnevring

av skolens opplæringsansvar som praksi-

sen med læringsutbyttebeskrivelser kan

føre til. I den avsluttende delen sier hun

derfor: «Spesielt viktig synes det å være

å diskutere hvordan en dominerende

definisjon av læringsutbytte kan bidra

til ensidighet i forståelse av hva som er

verdifull læring …» (side 110).

Få kritiske perspektiver

Slik jeg leser fremstillingen, kunne den

inneholdt flere kritiske perspektiver

på fenomenet læringsutbytte slik det

nå benyttes. Etter min oppfatning har

denne praksisen flere interessante im-

plikasjoner. Det gjelder blant annet den

type individualisme som gjerne følger

med. LUB-er beskriver vanligvis det øn-

skelige resultatet slik det potensielt kan

observeres hos hver enkelt elev. Men

skolens oppgave og funksjon i vårt sam-

funn strekker seg lengre enn til det som

kan beskrives i et individperspektiv. De

utfordringene vårt samfunn møter i dag

og vil møte framover – tema som velferd,

demografi, klimaspørsmål m.m. – krever

holdninger, praksisformer og måter å

delta på som verken lar seg beskrive,

lære eller praktisere innenfor en ren indi-

vidualistisk horisont. Dette er viktig fordi

skolen kanskje er den eneste plattform

som når fram til nesten alle borgere.

Jeg mener boka likevel gir en bred og

nyansert innføring i den faglige og fors-

kningsmessige situasjon omkring det å

styre skolen gjennom å beskrive forventet

læringsutbytte på detaljerte og delvis

standardiserte måter.

Bedre Skole nr. 2

■

2016