Bedre skole nr. 2 -2016

90 / 100

samme måte vil elever som blir fortalt
at de ikke har «anlegg for» fag som
for eksempel matematikk eller frem-
medspråk, eller at de ikke har praktisk
innsikt, tro at de vil mislykkes i faget
fordi de mangler disse egenskapene.
Vurderingssituasjonene i skolen blir
da en belastning; det gir ikke mening
å arbeide hardt med faget fordi de vil
ikke mestre det uansett.
«Growth mindset»
Elever med et såkalt growth mindset
forsøkte å løse oppgavene uten å bli
frustrerte og motløse over manglende
mestring. De likte utfordringen de
fikk, og de var villige til å sette seg
selv i en tilsvarende situasjon igjen.
Dweck hevder at disse elevene har
fleksible tanker om egen kompetanse.
Det skyldes blant annet at de vokser
opp i et miljø hvor de blir rost for
innsats, iherdighet og utholdenhet,
og dermed utvikler forståelse for at
selv om de ikke løser oppgaven i øye-
blikket, vil de komme videre dersom
de arbeider hardt over tid. For slike
elever vil ikke vurderingssituasjoner
oppleves som en trussel, men som en
naturlig del av den kronglete veien
mot mestring i faget. Slike elever ten-
ker gjerne mer langsiktig og er mindre
opptatt av til stadighet å måtte oppnå
toppkarakterer.
Overdreven fokus på karakter
skaper vegring
Dwecks forskning blir svært interes-
sant når den settes inn i en vurderings-
kontekst. Den viser hvordan elevenes
holdninger til læring i fag påvirkes av
faktorer både i og utenfor skolen. Et
overdrevent fokus på vurdering med
karakter i underveisvurderingen i
skolen kan få elever til å vegre seg for
å utsette seg for situasjoner hvor de
blir kognitivt utfordret i fagene. De
går dermed glipp av muligheter til
meningsskaping, som er en forutset-
ning for å utvikle sin kompetanse. En
annen konsekvens er at de i mindre
grad får tilbakemeldinger som gir
dem anledning til å lære og samar-
beide i slike læringsprosesser. Det er
gapet mellom det eleven presterer og
det han eller hun skal mestre i faget
som legger til rette for tilbakemeldin-
ger som fremmer læring.
Annen forskning viser at vurdering
med karakterer på «enkle» oppgaver,
som krever reproduksjon eller har et
smalt fokus, kan ha en positiv effekt
på elevenes motivasjon i faget, mens
vurdering med kommentar har en til-
svarende effekt ved mer komplekse og
kognitivt krevende oppgaver (Pink,
2015). Det er imidlertid forsket svært
lite på oppgaver norske lærere gir og
hvordan lærerne velger å vurdere dem
med kommentar og eventuelt karak-
ter underveis i opplæringen.
Hva lærere og foreldre kan gjøre
Dagens vurderingsordning gir rom
for å tilpasse opplæringen til elev-
ene som sliter med prestasjonsangst
og stress i skolen. Dersom lærere gir
oppgaver som er kognitivt krevende
og benytter seg av muligheten til å gi
vurderinger med kommentar (uten
karakter), vil disse elevene kanskje
kunne utvikle et growth mindset og
slik begynne å se vurdering, ikke
som en trussel, men som en hjelp
til å tenke kreativt og utforskende i
faget. Vurdering med karakter må,
ifølge forskrift til opplæringsloven,
bare gis ved halvårsvurderingene og
i sluttvurderingen i faget.
Til slutt, lærere trenger hjelp av
politikere til å legge til rette for en
læringsfremmende vurderingspraksis
for alle elever i skolen. Endringene i
forskrift til opplæringsloven om
mindre dokumentasjon av vurdering
(Udir., 2015), Ludvigsenutvalgets for-
slag om mer dybdelæring i fagene og
Djupedalutvalgets forslag om bedring
av det psykososiale læringsmiljøet er
skritt i riktig retning. Dersom for-
eldre også bidrar til å utvikle elevenes
growth mindset ved å kommentere
hvordan deres barn har arbeidet og
ikke på iboende egenskaper, vil elev-
ene kanskje oppleve skolen som mer
meningsfull.
Inger Langseth,
lærer i engelsk og fremmedspråk ved
Charlottenlund videregående skole
i Trondheim
KRONIKK
litteratur
Pink, D. (2009). The Puzzle of Mo-
rivation. Ted talks. Lest fra <http://
motivation#t-1095234>
Dweck, C. (2014). The power of
believeing that you can improve. Lest
fra
carol_dweck_the_power_of_believing_
that_you_can_improve?language=en>
90 Bedre Skole nr. 2 ■ 2016