86 / 100
Studiespesialiserende: Bruker lesestrategiene fordi
læreren ba dem om det
Gjennom observasjonene i klasserommene
og intervjuer med elevene på studiespesialise-
rende fant jeg ut at de behersket både tekstene,
lesestrategiene og oppgavene, men at de i liten
grad opplevde å bli utfordret til å reflektere over
innholdet i tekstene de leste eller hvorfor de
skulle bruke de ulike lesestrategiene. Når elevene
viser at de vet hvordan og hvorfor de skal bruke
lesestrategier og likevel lar være fordi de ikke ser
poenget med det, så tyder det på at elevene mang-
ler erfaring med at dette bidrar til økt forståelse.
Det kan handle om at lærerne ikke er ambisiøse
nok på elevenes vegne og gir dem tekster som
er enkle å lese med tilhørende enkle oppgaver.
Dette er et funn som går igjen også i internasjonal
skoleforskning, at elevene ofte jobber med å gjengi
innhold fra tekster uten å jobbe med dybdelæring
(Lødding & Aamodt, 2015; Seljö, 2010; Wade &
Moje, 2000). Dersom det er tilfelle, blir det hel-
ler ikke like relevant for elevene å bruke varierte
lesestrategier. Oppgavene på studiespesialiserende
ble ikke koblet til elevenes interesser eller videre
studieløp, eller på annen måte gjort relevante for
dem ut over den konkrete undervisningssituasjo-
nen. Dette kan skape problemer for selvstendig
læring senere i livet – for eksempel når de samme
elevene blir studenter (Lødding & Aamodt, 2015).
Det er viktig at elevene forstår hvorfor de skal
bruke lesestrategier. Det gir bedre læring, øker
motivasjonen og gjør læringen mer meningsfull.
Yrkesfag: Ser en personlig relevans i lesestrategiene
og tekstene
Også på yrkesfag brukte elevene lesestrategier i
engelskundervisningen. Forskjellen var at disse
elevene sa de gjorde det fordi det var nyttig for
dem. Her så jeg elever som var langt mer aktive i
sin egen læring og som ga uttrykk for at de brukte
lesestrategier på eget initiativ. Avhengig av hva
slags oppgave elevene fikk beskjed om å gjøre,
vurderte de hvilke lesestrategier de ville bruke.
En elev forklarte at hun alltid lager egne spørsmål
til teksten som hun stiller til medelevene sine:
Jeg lager spørsmål, og så ber jeg andre stille
meg spørsmål. Jeg leser til jeg finner noe jeg
synes er viktig i teksten. Så stopper jeg, og så
stiller jeg noen andre spørsmål om det og ser
om de husker det. Og så gjør vi motsatt, og da
kan det hende de finner andre ting i teksten
som de synes er viktig.
Dette er spesielt interessant når vi ser på Figur 4,
hvor jeg ikke observerte at elevene brukte lese-
strategien å lage spørsmål i timene, selv om dette
er en anerkjent lesestrategi (Block & Duffy, 2008;
Fisher & Frey, 2008; Grabe, 2009; OECD, 2009).
Likevel forteller denne eleven at hun både kjenner
til den og vet hvordan hun skal bruke den – og
velger å gjøre det selv om læreren ikke ber henne
gjøre det. Enda mer interessant er det at læreren
fortalte meg året før at han ba elevene bruke
denne lesestrategien (se Brevik, 2014a, 2014b),
noe som muligens kan være grunnen til at denne
eleven nå bruker strategien på en selvstendig måte
– og opplever den som nyttig (Brevik, 2015b).
Basert på den tekniske tegningen i Figur 3 skrev
elevene i fellesskap en manual på engelsk som de
skulle bruke i verkstedet dagen etter. Læreren
ba elevene bruke visualisering som lesestrategi
og trekke slutninger om hva de ulike delene av
tegningen innebar, slik at de kunne beskrive i en
monteringsanvisning hvordan de kunne montere
skuffen til en traktor – på engelsk. Engelskfaget
ble med andre ord yrkesrettet og gjort relevant
for elevene, noe som førte til at de så nytten av
å bruke disse lesestrategiene i sin egen læring.
Dermed var de også mer aktive i utviklingen av
engelskkompetansen sin (Brevik, 2015b; Brevik
& Blikstad-Balas, 2014).
Fordeler ved å yrkesrette engelskfaget
I den offentlige debatten har det vært mye snakk
om at yrkesfagene er for lite yrkesrettet. Min
forskning støtter opp under at man med fordel kan
yrkesrette engelskfaget. Engelsklærerne på yrkes-
fag i denne studien var gjennomgående flinke til
å motivere elevene og synliggjøre hvordan arbei-
det i engelsktimene var relevant for dem (Brevik,
2015b). Dette stemmer også med målet for FYR-
prosjektet (Fellesfag, Yrkesretting og Relevans):
Det at fellesfagene blir mer yrkesrettede vil
bedre sammenheng i utdanningen og bidra til
økt motivasjon og gjennomføring hos elevene.
Bedre Skole nr. 2
■
2016
86