74 / 100
Matematikkompassets deler
Kontekst
Kontekstbegrepet brukes ofte i tilknytning til opp-
læring. Dyste (2001, s. 43) tar frem det latinske
ordet «contextere» som betyr å veve sammen.
Hensikten med å sette kontekst i midten på ma-
tematikkompasset er å få frem hvordan alle deler
er integrerte, vevd sammen og at læring inngår i
denne helheten.
I senere tid er kontekstbegrepet også anvendt i
psykologisk utredningssammenheng. Jørn Nielsen
argumenterer for nytenkning av utredningsbegre-
pet og dets anvendelse i praksis gjennom blant
annet å legge vekt på de sammenhenger individet
lever og vokser opp i.
Ethvert fenomen – og ethvert problem – eksi-
sterer alltid i kontekst. Konteksten gir mening
til fenomenet. […] Derfor kan den mindste
analyseenhed aldrig være individet. (Nielsen,
2013, s. 41).
I et sosiokulturelt perspektiv på veiledning er det
ønskelig å utvide fokus til å gjelde omgivelsenes
svar på og samspill med eleven eller fenomenet,
ikke alene å undersøke en elev eller et fenomen.
Opplæringens intensjoner
Delene i den mellomste sirkelen henger tett
sammen med opplæringens intensjoner. En kan
si at læreplanen setter opp tre vesentlige krav til
skolen når det gjelder hva den skal få til for den
enkelte elev (Werner og Håstein, 2014). Eleven
skal
lære fag
i tråd med de mål som er fastsatt i
læreplanen. Eleven skal
utvikle seg som person
.
Og eleven skal
delta i fellesskap
med medelever.
Intensjonene er rettet mot elevens fremtid og
muligheter. Intensjonene er mer orientert mot
prosesser enn produkter, og fremhever mestring
fremfor vansker.
Litt forenklet sagt har det i utredningsarbeid
vært en sterk tradisjon for å fokusere på elevens
forutsetninger, forklart med vansker, gjennom
å individuelt teste elevers evner, og å foreslå
kompensatoriske individuelle tiltak i relasjon til
testresultat. Delene i midterste sirkel kan sies å
romme elevens forutsetninger, men er også ment å
oppfordre til undersøkelse av nye muligheter som
impliserer læring i et fellesskap. Hensikten er at
støttesystemet sammen med skolen må begynne å
lete etter nye forståelsesformer og samspillsmøn-
ster som kan gi eleven muligheter til å mestre.
Hensikten med matematikkompasset ser ut til
å støttes opp av funn i Speed-prosjektet, som er
et pågående forskningsprosjekt ved Høgskolen i
Volda om spesialundervisning. Hovedsaken er å
studere innholdet i og utbytte av spesialundervis-
ning. Foreløpige resultater fra prosjektet peker på
at vi behøver kunnskap og kompetanse på å utvide
den ordinære opplæringen, fremfor å tilrettelegge
for mer spesialundervisning utenfor fellesskapet
(Tophol, 2015).
Matematiske handlinger
I den ytterste sirkel har vi plassert matematiske
handlinger. Utvalget av handlinger (eller samhand-
linger) er et spekter som elever kan bli invitert til å
ta i bruk for å utvikle matematisk kompetanse, og
for å arbeide mot intensjonene for opplæringen.
Handlingene er ikke tilfeldige, men inspirert av
Niss & Jensens beskrivelser av kompetanser og
matematikklæring (Undervisningsministeriet,
2002). Kompetansebeskrivelsene var også viktige
da læreplanen ble revidert i 2006 (LK-06).
I matematikkompasset er kompetansebeskri-
velsene omgjort til handlinger, som hver især er
utdypet med en forklarende tekst. Det skal være
mulig å observere, gjenkjenne, beskrive og utvikle
handlingene i matematikkopplæringen; tenke,
løse problemer, modellere, resonnere, represen-
tere, symbolisere og formalisere, kommunisere,
bruke teknologi og hjelpemidler (Daland og Dal-
vang, 2016).
Matematikkompassets helhet og dynamikk
Matematikkompasset utgjør tre sirkelskiver uten-
på hverandre. Den midterste sirkelen kan roteres.
En pil er festet i midten og rekker ut til ytterste
sirkel, pilen kan også roteres. Rotasjonene av både
midterste sirkel og pilen i ytterste sirkel gjør det
mulig å velge hvilke intensjoner og handlinger i
matematikkopplæringen som fokuseres. En kan
tenke seg en bevegelse fra en kontekst, som kan
være en vanskelig opplæringssituasjon, til inten-
sjoner og videre til handlinger, altså fra midten
og utover. Eller en kan velge motsatt retning, og
Bedre Skole nr. 3
■
2016
74