49 |
UTDANNING
nr. 20/29. november 2013
I vårt utdanningssystem er dette underkommu-
nisert. Like fullt må vi ta systematisk tak i hvordan
utdanningssystemet kan kompensere for forskjel-
lene. I den grad myndighetsnivåer har noen inn-
flytelse på elevenes læring og utvikling, knyttes
det opp til ressurser, rammer, støttefunksjoner og
valg av virkemidler som er forankret i pålitelig
forskning, ikke ut fra en politisk diskusjon. Mer
tester, undersøkelser og prøver på elev- og skole-
nivå er noe av det siste som trengs i dette arbeidet.
Vi vet nok om tilstanden i norsk skole, og vi vet
nok om hva som virker best på elevenes læring,
uavhengig av elevenes bakgrunn.
En annen avgjørende faktor er å få utdannings-
systemet, myndigheter og lærerprofesjonen, til å
dra lasset sammen. Et av satsingsområdene i Kom-
munesektorens organisasjon, KS, sin eierstrategi
for skole og barnehage er samlet i begrepet For-
ventningsbasert. For KS betyr det en «vektlegging
og oppfølging av høye forventninger for barns og
unges utvikling og læring på politisk, administra-
tivt og barnehage- og skolenivå.»
Vektlegging og oppfølging av høye forventnin-
ger for barns og unges utvikling og læring er en
virkningsfull tilnærming for å øke elevenes læring,
helt i tråd med lærerprofesjonens samfunnsman-
dat, og understøttes av internasjonal forskning
(eksempelvis Hattie 2009).
En tredje faktor er å ha åpen og tilgjengelig
informasjon om mål, strategier, planer og resul-
tater på alle nivåer i organisasjonen, slik KS videre
skriver i strategidokumentet sitt. Våre to forutset-
ninger for at dette skal virke positivt på kvalitets-
utvikling og elevenes læring er for det ene at tester,
undersøkelser og prøver utvikles til enten å brukes
som politisk styringsverktøy eller som pedagogisk
verktøy – ikke som begge deler samtidig.
For det andre at åpenheten om mål, strategier,
planer og resultater på alle nivåer i organisasjonen
ikke fører til rangeringer og konkurranse. Vi har
nok pålitelig kunnskap om at dette verken øker
elevenes læring eller skaper entusiastiske og dedi-
kerte lærere (Hattie, Hargreaves, Shirley, Sahlberg
m.fl.).
En erde faktor er å lage gode læringsmiljøer,
med engasjerte og entusiastiske lærere og ledere.
KS kaller dette for kapasitetsbygging i sitt strate-
gidokument. Vi kaller det for lærende fellesskap.
Forutsetningen for gode læringsmiljøer er uansett
å gi plass for å feile og stimulerer til høy risikovilje
hos lærere og ledere, men også hos elevene.
Bjørn Kjos, Norwegian-sjefen, mener at det å
tørre å feile er en nøkkelfaktor for å lykkes, også i
hans sammenheng. (DN.no)
Tilsvarende poeng har Johan H Andresen, eier
og styreleder i det private konsernet FERD, filan-
trop og støttespiller for Ungt Entreprenørskap. Han
setter høy grad av selvinnsikt og høy grad av risi-
kovilje som to avgjørende verdier for å lykkes, som
leder, som medarbeider og som samfunnsborger.
(Presentert på nasjonal opplæringskonferanse i
Oslo mai 2013)
En femte faktor er formativ vurdering av eleven.
Professor Dylan Wiliam ved Institute of Educa-
tion, University of London, hevdet på et seminar i
Utdanningsdirektoratet i april 2010 at «Det finnes
ikke noen andre metoder som vil styrke elevers
læring i så stor grad som et systematisk arbeid
med læringsfremmende vurderingsmetoder». Da
mener han formativ vurdering, noe som vektleg-
ges tungt i Utdanningsdirektoratets fireårige nasjo-
nale satsing Vurdering for læring.
Vurdering for læring betyr at læreren gir elev-
ene meningsfulle faglige utfordringer hver dag, at
læreren følger elevene opp med konkrete tilbake-
meldinger til elevene som – vel å merke – elev-
ene selv oppfatter som hjelp til å komme videre, at
læreren oppfatter og tar hensyn til tilbakemeldin-
gene som elever gir læreren, at læreren vet hvor
elevene befinner seg på veien til læringsmålene
og sørger for at elevene også vet det, at læreren
bruker elevenes tilegnede kunnskap (det som kal-
les førkunnskap) når ny læring skal oppnås, og at
læreren skaper et klima i klasserommet der feil
og misforståelser ses på som kilder til ny læring.
Alle disse punktene har hver for seg høy effekt
på læringen, påviser metaanalysene til John Hattie
(Visible Learning 2009).
Kunnskapsgrunnlaget – hvordan
bruke det?
KS har i sin vedtatte eierstrategi for barnehage
og skole 2013–2016 mange gode valg av tiltak
på utviklingsområder som skoleeier og lærer-
profesjon må samarbeide om for å lykkes med.
Utviklingsområdene er samlet i begrepene «til-
litsbyggende, åpen, systematisk, kunnskapsbasert,
resultat- og læringsbasert, kapasitetsbyggende og
forventningsbasert» (KS eierstrategi, 2013).
Dette er et godt utgangspunkt for dialog. Men da
oppfordres KS og kommunene til å rydde litt i sin
tilnærming til bruken av NKVS lokalt. KS skriver
nemlig på sin hjemmeside at «Nasjonalt kvalitets-
vurderingssystem skal bidra til kvalitetsutvikling,
Kronikk
Hvis du emner på en kronikk, er det lurt å presentere ideen for redaktør Knut Hovland
.
Utgangspunktet er at temaet må være interessant og relevant, og språket godt og forståelig, for en
bredt sammensatt lesergruppe. Stoff som bygger på forskning, må være popularisert. Det betyr blant
annet at forskningsresultatet er det sentrale i teksten, og at det som handler ommetode, har en svært
beskjeden plass. Lengden kan være mellom 12.500 og 17.000 tegn inklusive mellomrom. Litteraturliste
og henvisninger må være inkludert i antallet tegn. Eventuelle illustrasjoner må ikke sendes limt inn i
wordfilen, men separat som jpg- eller pdf-filer.
åpenhet og dialog om skolens virksomhet. Det
skal også gi grunnlag for kvalitetsutvikling av den
enkelte skole.»
Den todelte funksjonen, det at tester, under-
søkelser og prøver utvikles og brukes både som
politiske styringsverktøy og verktøy for pedago-
gisk utvikling på den enkelte skole, fungerer ikke.
KS, kommunene og fylkeskommunene må derfor
gjøre en nødvendig avklaring, for å skille mellom
politisk styringsverktøy og verktøy for pedagogisk
utvikling. Lærerprofesjonen deltar svært gjerne i
det arbeidet.
Haldis Holst, tidligere nestleder i Utdannings-
forbundet og nå visegeneralsekretær i Education
International (EI), skrev i en kronikk i VG 2012:
«Lærerne trenger et sett av gode tester og andre
verktøy for å få detaljert kunnskap om Siri eller
Ismails styrker og svakheter.» «Politikerne på sen-
tralt nivå, derimot, trenger resultat fra prøver som
ligner dagens nasjonale prøver, men man trenger
ikke å la alle elever gjennomføre prøvene for å få
et gyldig resultat. De klarer seg med utvalgsprøver
hvor bare et representativt utvalg elever blir prøvd.
Det vil kreve mindre tid og penger, og samtidig
hindre rangering på feil premisser.»
I Utdanningsforbundets temanotat 4/2013 ‘Mål-
styring eller styring etter mål–utfordringer og
muligheter’, står det: «Det er stor enighet om at det
er behov for mål for utdanningen, og at det er behov
for styring av utdanningssektoren …. Det legitime
behovet for å kontrollere innhold og praksis i en
så viktig samfunnsinstitusjon som utdanning, må
kombineres med profesjonsfaglig styring og pro-
fesjonelt handlingsrom som sikrer det faglige og
etiske grunnlaget for profesjonsutøvelsen.»
Lærerprofesjonen ønsker å ha en vedvarende
politisk diskusjon om hvilke ambisjoner, rammer,
støttefunksjoner og styringsdata som trengs for å
ha et utdanningssystem i stadig utvikling. Deri-
mot er det ikke mening i å ha politiske diskusjoner
om metodiske grep og pedagogisk praksis i klas-
serommet. Her trekkes grensen mellom politisk
styring og lærerprofesjonens profesjonsutøvelse.
På skolen og i klasserommet trenger vi entusi-
astiske lærere og ledere med høy selvinnsikt, høy
kompetanse og høy risikovilje til å oppfylle det
breie samfunnsmandatet. Det er dette vi brenner
for. Det er da læringsmiljøet utvikles og det er da
elevenes varige læring og danning skjer. På sty-
ringsnivåene trenger vi systemer som legger vekt
på det samme. Fortsetter vi en dialog om dette?
Ut_46-49.indd 49
21.11.13 14.53
