48 |
UTDANNING
nr. 20/29. november 2013
Kronikk
Pasi Sahlberg, direktør i det finske Utdannings-
departementets nasjonale senter for internasjonal
mobilitet og samarbeid, og en internasjonal stør-
relse innen utdanningssystemer og skoleutvikling,
poengterer at suksessen i det finske skolesyste-
met ikke skyldes konkurranse mellom skoler,
valgfrihet til foreldrene, testbasert ansvarliggjø-
ring og prestasjonslønn for lærerne. Han skriver:
«Rather than proposing that other nations follow
in Finland`s path, Finnish Lessons documents how
Finland achieved success without going through
the arduous and controversial process of imple-
menting competition, school choice, and test-
based accountability.» (Finnish Lessons, 2011)
Styringsverktøy eller verktøy for
pedagogisk utvikling?
Nifus Rapport 23/2013, «Jakten på kvalitetsindi-
katorene», gjør et poeng av at «Prøvenes funk-
sjon som skolepolitisk styringsverktøy står altså
forholdsvis sterkt på skoleledernivå, men litt sva-
kere på skoleeiernivå og er så godt som fraværende
på lærernivå. Prøvenes funksjon som verktøy for
pedagogisk utvikling står sterkt på skoleledernivå,
men er svakere både på skoleeiernivå og lærer-
nivå.»
Rapporten viser dermed til at nasjonale prøver
og andre deler av det nasjonale kvalitetsvurde-
ringssystemet (NKVS) både er ment å ha en utdan-
ningspolitisk styringsfunksjon og en funksjon som
pedagogisk verktøy. NKVS er i dag en felles beteg-
nelse på internasjonale undersøkelser, nasjonale
prøver, eksamensresultater, kartleggingsprøver,
elevundersøkelsen, brukerundersøkelser, statlig
tilsyn og skoleporten.no. Forskerne i NIFU mener
at den todelte funksjonen reduserer verdien av
nasjonale prøver, både som styringsverktøy og
som verktøy for pedagogisk utvikling.
Aftenposten avdekket i månedsskiftet juni/
juli helt konkret uønskete effekter ved at tester,
undersøkelser og prøver brukes samtidig som
styringsverktøy og som verktøy for pedagogisk
utvikling.
Gunhild Nohre-Walldén skrev i sin kronikk
i Aftenposten 27. juni: «Den maniske bruken av
kartlegging og tester i Oslo-skolen speiler et trist
og tragisk syn på læring og vurdering», og videre
at «En liten skolekompis til sønnen vår hvisker i
øret til pappaen sin hver torsdag kveld at han dør i
magen fordi han skal uketestes i morgen.»
Terje Vilno i Utdanningsforbundet Oslo sa i sin
kommentar til kronikken at «I Oslo har det tatt
helt av med rektorkontraktene. Det virker som om
det som verdsettes og som man måler rektorene
etter, er barnas resultater på prøver».
Risikoen for uønskete effekter ved bruk av
tester, undersøkelser og prøver som grunnlag for
kvalitetsutviklingen forsterkes når tidligere byråd
for utdanning i Oslo, Torger Ødegaard, i sitt svar til
innholdet i kronikken og til Utdanningsforbun-
det Oslo sier: «Så lenge vi styrer, kommer vi til å
teste og følge opp, for at våre elever skal konkur-
rere med de beste elevene i Europa», og «At vi og
Utdanningsforbundet har ulike oppfatninger, er
greit. En politisk diskusjon om virkemidler må vi
kunne ha.»
Aftenposten ga i august plass for en debatt
mellom skoleforskere om hensikt og virkning av
nasjonale prøver. Lasse Skogvold Isaksen, sko-
leforsker ved Høgskolen i Sør-Trøndelag (HiST),
skrev i sitt debattinnlegg i Aftenposten 9. august :
«Regjeringen går nå et skritt videre og satser på å
utvikle utvalgsprøver. Fra og med høsten 2014 skal
et representativt utvalg elever prøves i grunnleg-
gende skriving. Dette er i tråd med Utdannings-
forbundets syn om å erstatte de nasjonale prøvene
med utvalgsprøver. Men en slik ordning har i
beste fall akademisk interesse. Utvalgsprøver vil
ikke gi informasjon om kvaliteten på den enkelte
skole». Videre poengterte Isaksen at «Hensikten
(med systemer for kvalitetssikring, min anm.) er
å ansvarliggjøre den enkelte skole for kvaliteten
på opplæringen.»
Representanter fra det nevnte utvalget, Syn-
nøve Matre, professor Høgskolen i Sør-Trøndelag
(HiST), Randi Solheim, førsteamanuensis HiST,
Hildegunn Otnes, førsteamanuensis Norges tek-
nisk-naturvitenskapelige universitet (NTNU,) Kjell
Lars Berge professor Universitetet i Agder (UiA)
og Ragnar ¤ygesen professor UiA, tilbakeviser i
sitt svarinnlegg i Aftenposten 12. august Isaksens
påstander. «Dette er en grov forenkling av virke-
ligheten, og han viser samtidig en naiv tiltro til
hva man faktisk kan måle gjennom testing, for
eksempel når det gjelder en kompleks og subjek-
tiv prosess som skriving.»
Hva er avgjørende faktorer i elevenes
læring?
Et hovedfunn i Nifus Rapport 23/2013 er at elev-
enes resultater i stor grad påvirkes av skolens
elevsammensetning og elevenes sosioøkonomiske
bakgrunn og innvandrerbakgrunn. Rapporten går
så langt som til å gjøre skolens elevsammenset-
ning til en av kvalitetsindikatorene på skolenivå.
«Resultatene viser gjennomgående sterke sam-
menhenger mellom individuelle kjennetegn som
kjønn, sosioøkonomisk bakgrunn og innvandrer-
bakgrunn og elevenes prestasjoner. Også elevsam-
mensetningen ved skolen har stor betydning for
elevenes prestasjoner. Det betyr at ikke bare elev-
ens egne kjennetegn, men også kjennetegn ved de
andre elevene på skolen, har betydning for elev-
enes prestasjoner. Skolens elevsammensetning
får dermed form av å være en ressursindikator på
skolenivå.» (Rapport 23/2013)
Rapporten drøfter et annet viktig funn, nemlig i
hvilken grad skolen som system evner å utjevne de
sosiale forskjellenes effekt på elevenes prestasjo-
ner. Rapporten ser ikke tydelige spor av at skolen
kompenserer for elevenes ulike forutsetninger for
læring.
«Tvert imot, synes de sosiale forskjellene mel-
lom elevenes prestasjonsnivå å øke noe utover i
skoleløpet. Dette kan tolkes som uttrykk for at
skolen ikke kompenserer for forskjeller i elev-
enes bakgrunn. Samtidig kan vi ikke se bort ifra
at skolen bidrar til at de sosiale forskjellene mel-
lom elevenes læringsutbytte ikke er enda større.»
(Rapport 23/2013)
Elevenes sosioøkonomiske bakgrunn er den
enkeltfaktoren som forårsaker de mest signifi-
kante forskjellene i elevenes læring (NIFU Rap-
port 23/2013). Det poengteres også i internasjonal
forskning (Hattie 2009, Hargreaves / Shirley 2012).
«Er det ikke mening i å
ha politiske diskusjo-
ner ommetodiske grep
og pedagogisk praksis i
klasserommet.»
Ut_46-49.indd 48
21.11.13 14.53
