68 / 100
at det i opptil 25 prosent av tilfellene kan gjøres
feilslutninger om plassering av lærere, det vil si
at en i ett av fire tilfeller kan komme i skade for å
klassifisere lærere i feil effektgruppe. Problemene
knytter seg for eksempel til at gjennomsnittlige
økninger i testverdier både på lærer- og skolenivå
er ustabile over tid, målingene påvirkes av tids-
punkt for prøvetaking eller situasjonsbestemte
forhold ved den enkelte skole eller klasse. Det
viser seg at det bare er moderate korrelasjoner
mellom VA-effektmål for enkeltlærere fra år til år.
Dette har store konsekvenser for hvordan en og
samme lærer kan bli rangert fra år til år.
Observasjoner øker treffsikkerheten
For å imøtegå den økende kritikken mot VA-mo-
dellene og deres svakheter, har en prøvd å hente
inn observasjonsdata fra læreres undervisning.
Dette har bidratt til å skape bedre treffsikkerhet
for analysene, men arbeidet og kostnadene ved å
innhente denne type data er formidable og skaper
problemer ved omfattende bruk. Forsknings-
oversikten viser at der dette er satt i system, møter
forskere og skolemyndigheter et nytt måleproblem
som knytter seg til å fremskaffe pålitelige obser-
vasjonsdata på tvers av tid, sted og observatører.
VA-modeller som styringsverktøy
Den store utfordringen for VA-målingene er
hvordan de blir brukt politisk til å forbedre un-
dervisning og elevprestasjoner. Forskningsover-
sikten viser at VA-modeller er blitt brukt til å ta
lite «effektive» lærere ut av jobben sin, regulere
lønninger til lærere, endre skolestrukturer, gjøre
forandringer i pedagogikk og måle effekten av
skolelederes arbeid. Til dette formålet har sko-
lemyndighetene ofte benyttet seg av forenklede
VA-modeller og brukt data fra distrikter, kom-
muner eller enkeltskoler. Fra et faglig ståsted er
det skremmende å se hvordan VA-modeller kan
bli brukt ukritisk og lettvint i forhold til et såpass
komplekst fenomen som det å vurdere elevers
læring og utvikling, og ikke minst lærerdyktighet.
Hva nå – i vårt land?
Sett på bakgrunn av den omseggripende bruken
av VA-modeller for vurdering av lærerdyktighet
i USA, er spørsmålet om og eventuelt når dette
blir en realitet i vårt land. Ved tilvenning til ut-
videt bruk av nasjonale prøver er veien ikke lang
til neste steg. Slikt har skjedd i andre land. Alle
beregninger i VA-modellene er knyttet til de
mest målbare sidene ved skolens arbeid. Selv
observasjoner av undervisning må tallfestes. I de
mest kompliserte modellene har forskere prøvd å
trekke inn mange typer opplysninger ved elevenes
skolegang, også deres sosiale bakgrunn, motiva-
sjon og lignende for å sjekke hva som slår ut på
prøveresultatene. For forskeren er dette mulig.
Verre er det når lokale skolemyndigheter skal
ta i bruk kompliserte VA-modeller. Det krever
forskerstøtte. Da kan det være lettere å ta i bruk
de enkle modellene. Den enkleste VA-varianten,
som allerede er i bruk i vårt land, er å sammen-
ligne eksamens- eller testresultatene fra ett år
til et annet, eller fra prøve til prøve, for å få et
bilde av resultatutviklingen i klassen eller skolen.
Det ligger utvilsomt mye god informasjon i slike
sammenligninger, og de kan gi et godt diskusjons-
grunnlag for mulige forbedringstiltak. Men det
er ganske drøyt og ikke faglig holdbart å trekke
slutninger om lærerkvalifikasjoner ut fra slike må-
linger. Da er man på tynn is. Forskningen på dette
området viser at det er mange forhold som slår
ut på elevenes prestasjoner. Verken lærere eller
elever er tjent med vurderinger som fortrenger
denne virkeligheten.
Selv med avansert statistisk kontroll over mange
og viktige variabler som virker inn på elevenes læ-
ring i skolen, er det vanskelig å isolere effekten av
lærerens eller skolens innsats. Årelang forskning
rundt effektive skoler, helt siden sekstitallet (jf.
Coleman m.fl. 1966), har vist at slike kompliserte
målinger kun kan forklare rundt 10–15 prosent av
prestasjonsforskjellene mellom elevene og deres
utvikling. 80–90 prosent av elevenes fremgang på
skolen, målt ut fra standardiserte prøver, kan altså
tilskrives eleven selv, forhold som ligger utenfor
skolens kontroll eller noe vi ikke kan registrere med
kjente mål. Avansert bruk av VA-modeller kom-
mer ikke høyere (jf. Chapman m.fl. 2012; Reynolds
m.fl. 2002; Trupp 1999). Det er all grunn til å vise
ydmykhet i omgang med målinger i dette området.
VA-modeller – en risikosport
Bruken av VA-modeller til å måle lærerdyktighet
Bedre Skole nr. 4
■
2014
68