Bedre skole nr. 4-2014

på hvordan de svenske og danske oppgavene er

ulikt oversatt og hvordan ulik ordbruk forstås og

misforstås av elever. En mer omfattende språklig

og komparativ analyse av oppgavene på tvers av

ulike kulturer, både asiatiske og vestlige språk,

ville ha vært interessant. Men kritisk forskning

på PISA synes ikke å være noen prioritert forsk-

ningsoppgave.

Selv innen de fagene som faktisk er med i PISA,

er det bare enkelte områder eller aspekter som er

tatt med. For eksempel er naturfag et eksperimen-

telt fag, og forsøk, eksperimenter og feltarbeid

er viktig. Ikke noe av dette testes i PISA, men er

sentralt i mange lands læreplaner. Det viser seg

for øvrig at PISA-skåre korrelerer

negativt

med

elevens svar på om de foretar eksperimenter og

forsøk og med at de selv utvikler og tester hypo-

teser (Kjærnsli mfl. 2007), noe som nettopp er en

sentral del av en autentisk undervisning i natur-

fag. Slik finner vi det i norske læreplaner, og slik

anbefales det også i sentrale policy-dokumenter

(EU, 2007), som nå ligger til grunn for nær sagt

alle forsknings- og utviklingsprosjekter som får

EU-støtte. Nøkkelbegreper her er «Inquiry-Based

Science Education», altså undersøkende arbeids-

måter. Hvis man fester lit til PISA, bør man i alle

fall problematisere at man her har to helt motstri-

dende anbefalinger.

Den negative sammenhengen mellom en un-

dersøkende arbeidsmåte og PISA-skåre er kanskje

ikke overraskende, i og med at PISA-testen er en

ren papir-og-blyant-test. (Testen skal i 2015 bli

elektronisk, men vil ikke bli praktisk og eksperi-

mentell i fysisk forstand.) Hvis man skal forberede

seg til slike tester, lønner det seg neppe å gjen-

nomføre eksperimenter eller dra på feltarbeid. En

slik negativ sammenheng finnes det også mellom

PISA-skåre og bruk av IKT, informasjonstekno-

logi, noe som burde mane til en viss ettertanke.

Norge bruker for øvrig ifølge PISA-data mest IKT

i skolen av alle OECD-land, mens «PISA-vinner»

Finland ligger nær bunnen.

Samleskåre og rangeringer får all oppmerksomhet

Internasjonalt er det rangeringen av land basert

på gjennomsnittlig PISA-skåre som får den store

oppmerksomheten. Denne rangeringen oppfattes

som et slags verdensmesterskap for de ulike lands

skole. Det som oppfattes som svake nasjonale

PISA-resultater, skaper oppstyr og «PISA-sjokk»

i nesten alle land, men PISA sier som nevnt lite om

årsak-virkning. Når land konkurrerer om å klatre

på PISA-rangeringene, er det neppe dristig å anta

at fag som ikke omfattes av testen, vil ha lett for å

skyves til side som uviktige.

Panikken i de ulike landene fører til et krav og

et behov for å forandre skolen. Politikere vil gjerne

vise handlekraft, og de innfører forandringer, til-

tak og store reformer for å rette opp situasjonen,

helst så raskt som mulig. Dette åpner for kreati-

vitet og fri fantasi, siden PISA ikke forteller noe

om hva som kan eller bør gjøres. Det er interes-

sant hvordan ulike regjeringer lanserer diametralt

motsatte «forklaringer» på det de oppfatter som

for svake resultater. Disiplin? Klassestørrelse?

Hjemmelekse? Lærerutdanning? Læringsstra-

tegier? Tilbakemeldinger? Klarere ledelse? Mer

IKT? Tidlig innsats? Klarere kunnskapskrav? osv.

Fantasien og kreativiteten blomstrer, men er stort

sett helt uten forankring i PISA-data.

PISA-skåre presenteres av OECD som en indi-

kator på landets framtidige økonomiske konkur-

ranseevne, og det er utvilsomt dette som gir PISA

en enorm internasjonal innflytelse. Men etter flere

tiår med internasjonal testing (TIMSS, og etter

hvert PISA) kan man nå undersøke om det finnes

noen slik sammenheng. Flere studier viser nå at

det for rike industriland

ikke

finnes noen positiv

sammenheng mellom denne type testskåre og et

lands økonomiske utvikling og konkurranseevne

(Tienken, 2008). Da faller grunnlaget for panikken

faktisk bort.

Den svenske professoren Ulf P. Lundgren

var sentral i OECDs planlegging av PISA. Han

hadde håpet at PISA-testen kunne gi grunnlag

for viktige diskusjoner om kunnskap i en videre

samfunnsmessig sammenheng. Men, konkluderer

han: «Sällan har väl en förhopping så grusats.»

(Lundgren, 2010). Han konstaterer at PISA-

resultatene presenteres med metaforer hentet fra

avisenes sportssider og at det er stort sett samlet

testskåre og rangeringer som får oppmerksomhet.

PISA er blitt maktinstrument for politisk styring

og kontroll av en kunnskap som vi ikke vet om vi

behøver, hevder Lundgren (2010).

Bedre Skole nr. 4

■

2014