7 / 236
מאופיינת בכוח רפלקטיבי. הבנה זו חשובה במיוחד בתקופת המעבר מהגן לכיתה א', תקופה שבה הלשון
הכתובה מצטרפת בהדרגה אל הלשון הדבורה, ובין שתי המערכות מתקיימים יחסי טעינה הדדיים כאשר האחת
משכללת ומרחיבה את האחרת.
ילד המגיע לכיתה א' נושא ברשותו ידע רב על הלשון ועל האוריינות, וקיים רצף בין התפתחות
הנחת יסוד:
הידע הלשוני והאורייני בגיל הרך לבין ההוראה הבית ספרית, המשכללת ומפתחת ידע זה בדרכים שונות.
התלמידים “ייהנו מההתנסות בשפה ומהבנת
(מתוך תכנית הלימודים בחינוך הלשוני, תשס"ג):
מטרות ההוראה
העקרונות שבבסיסה", וכן “יוכלו להבין טקסטים דבורים וכתובים במגוון סוגות, ואף להפיק טקסטים שהולמים
".
את הנושא, את ערוץ התקשורת, את הנמענים, את מטרות התקשורת ואת מוסכמות הסוגה
)Chaiklin, 2003(
התכנים שנבחרו לספר הלימוד ואופן הוראתם מונחים על פי תפיסתו של החוקר ויגוצקי
), שהוא ההבדל בין מה
ZPD — Development Zone of Proximal( "
באשר ל"איזור ההתפתחות המקורב
שהלומד יכול להשיג ללא עזרה ובאמצעות עזרה. תפיסה זו משמשת עיקרון בסיסי בבחירת אופן הוראת
הקריאה והכתיבה ובבחירה של הטקסטים וההפעלותיהם. ספר הלימוד מתמודד עם האיזון העדין המאפיין
את תלמידי כיתה א': רמת קריאה המאפשרת קריאה של טקסטים פשוטים למדיי, אינה תואמת את רמתם
הלשונית והקוגניטיבית המאפשרת הבנה של טקסטים מורכבים יותר. הטקסטים והפעלותיהם השונות מציעים
דרגות שונות של תיווך ההופכות גם את המשימות המורכבות יותר לנגישות עבור הילדים. ולסיום, הוראת
הקריאה והכתיבה בספר כמו גם טיפוח הידע הלשוני תואמים לגישת “הכורח הטיפולוגי" (המתקראת גם
), הטוענת שיש ללמוד וללמד את השפה והאוריינות הלשונית מתוך
Ecological validity — "
“תוקף אקולוגי
). כלומר לא הרי אוריינות לשונית
Berman, 1986; Frost) 2012
התכונות הספציפיות של שפת האם של הילד
). דוגמה חשובה לכך היא שלמידת מילים
Share, 2008(
בשפה העברית כאוריינות לשונית בשפה כמו האנגלית
בעברית כרוכה בתפיסה של המבנה הפנימי של המילה, המורכב לעתים קרובות משורש ומתבנית, תופעה
שאינה קיימת באנגלית. הכרת השורש והמשקל חשובים מאוד ללמידת השפה, לקריאה ולכתיבה (בר-און,
), משום שהם מקשרים בין קבוצות של מילים ומסייעים ללמידתן. ספר הלימוד כולל הפעלות
2011 ,
; רביד
2010
רבות הקשורות למבנה המילה העברית שמטרתן לתרום לפענוח המילה הכתובה, לעורר מודעות למבנה איות
המילה ולהעשיר את הידע הלשוני.
הוראת שפה ואוריינות בכיתה א'
המעבר מהגן לכיתה א' הוא מרגש ומשמעותי במובנים רבים. בהיבט האורייני, אף שילדי הגן מגיעים לכיתה א'
מצוידים בידע רב, מתחולל בשנה זו שינוי דרמטי: הפיכתם לילדים קוראים וכותבים. רכישת הקריאה והכתיבה
אינה תהליך המתרחש מעצמו; קידומה מחייב הוראה וטיפוח מושכלים על ידי תיווך מצד המבוגר (תשתית
לקראת קריאה וכתיבה, תשס"ו). שונה מהן רכישת השפה המתרחשת מתוך התשומה הסובבת את הילד, וככל
שהתשומה עשירה וקוהרנטית יותר השפה עשירה ומפותחת. הוראת הכשירות האוריינית והוראת הקריאה
והכתיבה אינן היינו הך: טיפוח השפה והאוריינות הוא תהליך רציף וממושך שתחילתו בגיל הרך. בגיל זה נחשפים
הילדים לפעילויות לשוניות מגוונות ולטקסטים כתובים רבים, בעיקר סיפוריים אך גם מסוגות אחרות, וחשיפה
זו נמשכת אל כיתה א', שמתרחש בה מעבר הדרגתי מהאזנה לטקסטים כתובים ולקריאתם באופן עצמאי.
לאורך שנות בית הספר – היסודי, החטיבה והתיכון – נמשך העיסוק בלשון ובטקסטים בהתאמה למטרות החינוך
הלשוני. הוראת הקריאה והכתיבה מתבססת אמנם על תשתית הידע האלפביתי שנבנה בגיל הגן, ואולם כיתה
א' מסמנת פרק חדש ומוגדר, שבו לומדים לקרוא ולכתוב באופן מפורש ושיטתי, וסיומו של פרק זה מוגדר
7