9 / 236
של הדרך שבה הסימנים מצטרפים זה לזה, הוא יכול לפענח כל מילה חדשה שהוא פוגש. נשאלת השאלה מה
היא היחידה הגרפמית האידאלית להוראת הקריאה? תשובה על שאלה זו תלויה בתכונותיה הייחודיות של כל
,
ba
שפה ובמערכת הכתב המייצגת אותה. דוברי העברית נוטים לתפוס את יחידת הצירוף (עיצור ותנועה, כמו
). תפיסה זו נובעת ממבנה ההברה בעברית (טבעי
Share & Bloom, 2005(
) כיחידה הפונולוגית הבסיסית
gi
), ומאופיה של המילה הכתובה – המנוקדת והלא מנוקדת:
s-ar
מאשר ל-
sa
-
r
ל-
sar
יותר לחלק את ההברה
במילה המנוקדת סימני הניקוד מופיעים מתחת לאות, בתוכה או מעליה, כך שהם נתפסים כחלק מהאות ולא
בלון
כיחידה נפרדת ממנה; במילה הלא מנוקדת היחידה הגרפמית מייצגת תמיד צירוף או עיצור, למשל במילה
.n
-
ן
ו-
lo
-
לו
,ba
מייצגת
ב
האות
שלב הפענוח הפונולוגי
(או הקריאה המצרפת),
הפענוח הפונולוגי
ראשיתה של הקריאה במערכות אלפביתיות מוגדרת כשלב
שמשמעותו תרגום היחידות הגרפמיות ליחידות פונולוגיות וצירופן לכדי יחידות גדולות יותר בדרך אל זיהוי
המילה והעלאת משמעותה. פענוח פונולוגי בעברית חייב את הניקוד, ותלמידי כיתה א' נשענים עליו באופן
. במהלך כיתה א' הילדים לומדים על
תוּל?
ָ
ח
ֶ
ה ה
ָ
שׂ
ָ
ה ע
ֶ
מ
מלא. כך למשל הם יקראו באופן מדויק את המשפט
הרכיבים האלפביתיים השונים, ומתרגלים את פענוחם במילים, במשפטים ובטקסטים. בנקודה זו יש לציין את
חסרונה של הגישה הפונולוגית: הרכישה המדורגת של הרכיבים האלפביתיים מציבה אילוצים על המילים,
בלבד.
i
ו-
a
המשפטים והטקסטים שהילד יכול לפענח, למשל, טקסט המורכב ממילים המכילות את התנועות
אילוצים אלה מכתיבים חשיפה של הילד לטקסטים לא טבעיים, החסרים באופן מיוחד את מילות ומיליות
' החיבור. דרך ביניים המאפשרת פענוח מבוסס פונולוגיה בצד התנסות בטקסטים
ו
או
של
,
את
התפקוד, כמו
. מילות תפקוד הן לרוב
מילים שלמות בדרך הלמידה בעל פה
טבעיים ככל האפשר, היא הוראה מצומצמת של
קצרות ושכיחות מאוד, הוראתן פשוטה, והוספתן לרפרטואר הידע של הילד מאפשרת יצירה של משפטים
וטקסטים במבנים תחביריים צפויים וטבעיים. התקדמות בקריאה בכיתה א' משמעותה לא רק רכישה של הידע
האלפביתי, אלא גם שכלול מיומנות הפענוח המשתקף בשליפה מהירה יותר של הצירופים וצירופם למילים.
ככל שהידע מתרחב והפענוח הופך מיומן התלמידים יכולים להתנסות בפענוח של יחידות קריאה גדולות יותר,
וההתנסויות החוזרות ונשנות בקריאה ממשיכות ומשכללות את יכולת הפענוח הפונולוגי, ההופך להיות מיומן
לקראת סוף כיתה א'.
הבנת הנקרא בתקופת הפענוח הפונולוגי
הקריאה מוגדרת ביסודה כיכולת להבין את משמעותן של המילים בהקשרן התחבירי והפרגמטי הנכון לצורך
פענוח הטקסט במשמעותו הרחבה ביותר – לא רק הבנה של המילים הבודדות אלא הבנה של המסר המדויק
). תהליך זה דורש מיומנויות
Seidenberg, 2011(
הנמסר בטקסט תוך יכולת לקשר אותו לטקסטים אחרים
מסוגים שונים: מיומנויות פענוח וזיהוי מילים, מיומנויות לשוניות המאפשרות הבנה מילולית של הטקסט
ותהליכים גבוהים של בניית היסקים התומכים בתהליכי הבנה מורכבים. ילדים בכיתה א' הם בעלי יכולות
לשוניות וקוגניטיביות המאפשרות הבנה של טקסטים ארוכים ומורכבים, כדוגמת הטקסטים שהם האזינו
להם בגיל הגן, ואולם, הם אינם יכולים להפיק משמעות מטקסטים אלה בתהליך הקריאה, שכן קריאה בדרך
הפענוח הפונולוגית היא מאומצת, אינה אוטומטית ודורשת הפנייה של מרב משאבי הקשב לפענוח. בתקופה
זו מתקיים איזון עדין ומורכב, המשתנה מרגע לרגע, בין יכולות הפענוח של התלמיד, תכונותיו של הטקסט
והבנתו. התנסויות קריאה מרובות בטקסטים התואמים את יכולת הקריאה של הילד משכללות את הפענוח
הפונולוגי, וככל שהפענוח מיומן אפשר להפנות משאבים להקשר הטקסט ולתוכנו. הפניית משאבים להקשר
דה בתהליכי הפענוח ומקדמת אותם, ובדרך זו הילד מתנסה בקריאה שהיא משמעותית ומשלבת בין
ִ
תומכת מצ
קשר והבנה). התאמת הטקסט לרמת הקריאה של הילד קשורה
ֵ
תהליכי מטה-מעלה (פענוח) ומעלה-מטה (ה
9