20 / 100
omhandler et tema over flere timer, og uker, har
læreren laget et eget ark som tidvis beskriver
oppgaven som skal gjøres og/eller inneholder
en omskriving eller utdyping av temaet elevene
arbeider med. Disse utdelte arkene fungerer som
en slags «forlenget arm» av den struktur som
PowerPoint-presentasjonene gir til helklasseun-
dervisningen. I enkelte tilfeller, særlig på de lavere
trinn, har også arkene en viktig funksjon idet de
forenkler teksten i læreboka. De egenproduserte
arkene binder sammen helklasseundervisningen
med andre arbeidsformer i kraft av sitt faglige inn-
hold og trinnvise beskrivelser av den prosedyre
elevene skal følge i oppgaveløsingen. Helklas-
seundervisningen er med andre ord i stor grad
preget av de læremidler som læreren selv lager,
noen ganger, men ikke alltid, i kombinasjon med
læreboka elevene har.
Lærebok, PowerPoint og utdelte ark gir således
struktur og delvis progresjon til denne delen som
i hovedsak utgjør halvparten av undervisnings-
tiden i norske klasserom. Vi viser at PowerPoint,
utdelte ark og papirbaserte læremidler struktu-
rerer helklassesamtalene på en måte som i stor
grad har kjennetegnet denne arbeidsformen over
hele verden (Alexander, 2001; Gillen, Staarman,
Littleton, Mercer, & Twiner, 2007).
Det sterkeste bruddet med tidligere under-
visning fremkommer i analyser av elevdrevne
arbeidsformer som gruppearbeid og individuelt
arbeid, særlig i det vi har betegnet som teknologi-
tette klasserom (Furberg, Dolonen, & Ingulfsen,
2015). I slike arbeidsformer blir tilfanget av res-
surser for læring mye større. Det er her effekten
og avtrykket av den nye læremiddelkulturen blir
særlig interessant å fange ved å analysere lærerens
veiledninger av elever og elevsamtaler.
Særlig gjelder dette elevers arbeid med det vi
kan betegne som multiple kilder. Å arbeide med
multiple kilder innebærer at elevene bruker ulike
kilder som omhandler samme tema, men som i
mange tilfeller har litt ulik informasjon og som
må vurderes kritisk. I de fleste tilfeller er disse
kildene ikke laget for undervisningsøyemed, de
er ressurser for læring og ikke læremidler.
Den nye blandingskulturen, med en økt tilgang
på ulike ressurser for læring, skaper i mange tilfel-
ler det vi kan betegne som «kognitive konflikter»
hos elevene. I møte med ulik informasjon i kilder
som ikke er tilrettelagt for undervisning, finner
vi at en rekke elever opplever oppgavene de skal
gjøre som svært utfordrende.
Analysene i prosjektet viser at læreren både
må veilede om selve temaet elevene skal arbeide
med, oppgavens sjanger som elever i ulik grad har
forståelse av, og ikke minst om hvordan eleven skal
bruke digitale verktøy for å løse oppgaven best
mulig. Særlig i den første delen av gruppearbeid
og individuelt arbeid er det et gjennomgående
funn at elevene har store utfordringer i å vurdere
kildenes relevans. Dette til tross for at de har blitt
introdusert for deler av den kunnskapen de skal
arbeide med gjennom lærerens helklasseundervis-
ning og stor bruk av læremidler. Den nye læremid-
delkulturen i klasserommene er kompleks, og på
tvers av våre observasjoner fant vi ulike strategier
hos lærerne for å håndtere dette.
Lærerens rolle, læremidler og elevens
progresjon
Vi har sett at mange lærere bruker et variert re-
pertoar av strategier i sin veiledning av elever. Ved
å gjøre systematiske observasjoner av hva lærere
faktisk bruker tid på, er det et klart funn i forsk-
ningsprosjektet at en stor del av veiledningstiden
går med til å gi hjelp for å løse tekniske problemer
og ikke minst hjelpe elevene til å forstå hvordan
de skal løse oppgaven gjennom bruk av digitale
verktøy. I tillegg er det et klart funn at læreren i
større grad bruker tid på å veilede elevene som
arbeider med ressurser for læring, og får dermed
en annen rolle.
Videre ser det ut til å være en stor utfordring,
når man tar i bruk ulike ressurser for læring, at
disse i mindre grad enn læreboka har innebygget
progresjon. Å designe undervisningsforløp med
ressurser for læring og uten læremidler krever at
læreren selv bygger inn en progresjon som en del
av et lengre undervisningsforløp, noe som også
har vært påpekt i tidligere forskning på bruk av
IKT (Lund, 2004).
For enkelte lærere vil det være naturlig å sikre
Bedre Skole nr. 2
■
2016
20