Uttrykket «livslang læring» kommer
imidlertid fra voksenopplæringen,
10
der
systematisk læring skal bidra til omstil-
lingsdyktige og mobile, endringsvillige
og kompetente arbeidstakere på et
fleksibelt arbeidsmarked i detmoderne
samfunn.
DENNYE INTERESSEN
FORBARNEHAGEN
Det var først da læring ble et domi-
nerende pedagogisk begrep nasjonalt
og internasjonalt i hele opplæringen
(Biesta 2004, 2007, 2008, Biesta 2006,
Biesta&Schneekloth 2009) atmyndig-
hetene fikk interesse for barnehagens
innhold. Det ble tydeligere lærings-
fokus, eksempler er språkstimulering og
språkkartlegging, ogmed tydelige skole-
forberedende oppgaver, jfr. fagområder
i rammeplanen som er parallelle med
skolens læreplaner (Kunnskapsdeparte-
mentet 2006, 2011). I 2006 ble barne-
hagen innlemmet i samme departement
som opplæring, forskning og utdan-
ning, og Utdanningsdepartementet ble
Kunnskapsdepartementet.
Slik det nå framstår, kunne det heller
omtales som«Konkurransedepartemen-
tet». For det er konkurranse somgjelder
og konkurransemennesker somskal fos-
tres i opplæringen, som synes å skygge
unna det brede samfunnsmandatet i
formålsparagrafen. Barna skal lære, og
det må skje så fort sommulig
BARNEHAGENS EGENART
Barnehagenmed sin vekt på livet her og
nå har hatt et annet fokus enn kunnskap
og konkurranse. Barnet, den spontane
leken somer barnets væren i verden, og
barnets hverdagsliv, ikke kunnskapen,
har vært i sentrum. Barnets interesse
har vært utgangspunkt for læringen,
ikke samfunnets behov. Oppdragelse
kel i «Stopp skrekkpropagandaen» i Aftenposten
15.4.2014.
http://www.aftenposten.no/meninger/ debatt/Stopp-skrekkpropagandaen-7668982.html10 Memorandumom livslang læring. EUkommisjo-
nen, Bruxelles 30.10.2000 SEK(2000)1832
til sosialitet har stått sentralt, ikke
konkurranse og måling av ferdigheter
og læringsutbytte.
Omdreiningspunktet i den helhetlige
barnehagepedagogikken, som har gitt
barnehagen dens særpreg, er omsorgen,
barnas frie lek og barnehagens «tradi-
sjonelle læreplan», det at pedagoger og
barn gjør ting sammen, som Jan Erik
Johansson uttrykker det.
11
Hvis man overser det, «ser man ikke
at de hverdagslige, huslige oppgavene
faktisk har et pedagogisk formål og et
solid kunnskapsgrunnlag, dokumentert
gjennom forskning nasjonalt og inter-
nasjonalt», fortsetter spesialisten på
barnehagens tradisjon og pedagogikk.
Det er denne pedagogiske tradisjonen
sombarnehagelærerutdanningen hittil
har forberedt nye barnehagelærere til å
stå i og bidra innenfor, med sin faglig-
het. For barnehagelærerens arbeid er
forskjellig fra grunnskolelærerens, i alle
fall til nå. I alle politiske dokumenter er
barnehagelæreren sentral nettoppmed
sin egenartede
faglighet
Barnehagelæreren
mestrer
et
mangfold av oppgaver i et sammensatt
arbeidskollektiv, med barnas beste for
øyet. Mange
relasjoner
skal ivaretas,
barn-barn, barn-foreldre, barnehage-
lærer-barnehagelærer, barnehagelærer-
foreldre, barnehagelærer- assistenter,
assistenter-barn, assistenter-assis-
tenter,
barnehagelærer-styrer,
og
styrer-barnehageeier.
Dessuten skal barna ivaretas, samt
det enkelte barn og gruppen, sammen
med barndommens egenverdi, men også
barnehagens særpreg og dens helhetlige
pedagogikk somogså både omsorg og lek,
læring og danning. Det uttrykker grunn-
lagsdokumentene, og uttaler politikere
med ansvar for barnehagen. Hva denne
egenarten består i, må barnehagefolket
være klare på, uttrykke og arbeide for å
ivareta, nettopp i møte med forskere og
politikere som ikke ser det. Men de må
11 Første steg 2/2014 s. 46
også kunnemøte deminnen profesjonen,
som av ambisjoner eller bekvemmelig-
het ikke gjør motstand mot nedvurder-
ing av barnehagepedagogikken, slik den
er utviklet og overlevert og fornyet.
Det er her det brenner! For med
endret barnehage
politikk
, vil barne-
hage
pedagogikken
, praksis og barne-
hagelærerutdanningen også endres.
VILOMDEFINEREYRKET
Et eksempel finnervi i enartikkel iFørste
steg nr. 2/2010
12
av utdannings- og
velferdsforskerne Ingrid Helgøy, Anne
DåsvatnHomme ogKari Ludvigsen. Der
drøfter de, somandre forskere (Eik 2014,
Smeby 2014, Steinnes 2010, Steinnes &
Haug 2013), forholdet mellom barne-
hagelærere og assistenter/pedagogiske
medarbeidere. I innlegget argumenterer
de rett og slett for en
omdefinering
av
yrket:
«Nye krav til barnehagen kan bidra
til å tydeliggjøre det pedagogiske
arbeidet i barnehagen og fremme
pedagogisk koordinering og ledelse.
Mens førskolelærerpedagogikken
tradisjonelt har satt fokus på omsorg
og oppdragelse med det individuelle
barnet i sentrum, ut fra en utviklings-
og sosialpsykologisk tradisjon, endrer
barnehagens rammeplan innholdet
i barnehagen mot økt vekt på læring
og ferdighetsorientering, som har
mer til felles med grunnskolepeda-
gogikken. Det kan styrke en felles
problemdefinisjon for førskolelærene
på arbeidsplassen og på sikt fremme
profesjonalisering av yrket. Skal
12 Ingrid Helgøy
(ingrid.helgoy@uni.no)er forsk-
ningsleder ved Uni Rokkansenteret. Hun forsker
på utdanningspolitikk og styringssystemer, vel-
ferdspolitikk i komparativt perspektiv og forholdet
mellom brukere og profesjoner i velferdsstaten.
Anne Dåsvatn Homme
(anne.homme@uni.no)er
forsker ved senteret, med utdanningspolitikk og
nasjonal og lokal styring av skole og barnehage som
spesiale. Kari Ludvigsen
(Kari.ludvigsen@uni.no)
er statsviter og arbeider som forskningsleder ved
senteret. Hennes sentrale forskningsinteresser er
velferdsstatens eksperter, helse- og sosialpolitikk
og offentlig tjenesteyting rettet mot barn. Innlegg i
Første steg 2/2010 s. 44-46
første steg nr
4
|
2014
|
39