Foto:
©DoraZett/fotolia.com
INGEBORG TVETER THORESEN
HILSER LESERNE I ANLEDNING 10 ÅRS JUBILEET
førskolelærerne styrke sin posisjon
i barnehagen, kan det skje gjennom
en slik omdefinering av barnehagens
overordnede oppgave fra omsorgs-
institusjon til læringsinstitusjon.»
(Helgøy, Homme & Ludvigsen 2010)
De mener faktisk at barnehagelærerne
er avhengige av en omdefinering for å
bli ansett som en profesjon, og at om-
definering av yrket er nødvendig for
profesjonalisering av yrket. Barnehage-
lærere må da gi avkall på det som har
vært anerkjent somen helhetlig pedago-
gikk. Da får kan hende Jan-Erik Johans-
son rett i at barnehagelærerprofesjonens
tid er over (Johansson 2006). Lærerne
kommer, som i Frankrike.
Men, som jeg vil vise nedenfor, har
danske forskere en annen tilnærming
(Ahrenkiel 2012a, 2012b, Krejsler,
Ahrenkiel & Schmidt 2014).
ENDRINGSTEGFORSTEG
Det synes imidlertid sombarnehagefolk
ikke fullt ut erkjenner den nye situa-
sjonen og konsekvensene av styrings-
ideologien og politikernes endrede
interesse, enten det gjelder barnehagen,
pedagogikken etter barnehagens ansatte.
Barnehagelærerne har, historisk
sett, hatt relativ stor faglig autonomi
(Greve, Jansen&Solheim2014, Johans-
son 1998, Korsvold 2008). Nå er situa-
sjonen endret. Politikerne har en legitim
interesse av barnehagen. Barnehagens
legitimering som samfunnsinstitusjon
er, som påpekt, i ferd med å endres.
Barnehagelærerne pålegges nye opp-
gaver. Det faglige handlingsrommet
innsnevres gjennomsterkere styring fra
statlig og kommunalt hold. Barnehagens
styrer eller virksomhetsleder trekkes
oppover i styringshierarkiet, i kontrast
til denflate strukturen sombarnehagen
har hatt. Samarbeidsrelasjonene endres.
Den faglige oppmerksomheten flyttes.
Det skjer kanskje umerkelig. Men den
flyttes.
Standardiserte programmer introdu-
seres over en lav sko. Sosial tilpasning til
skolesituasjonen skal være et mål og en
del av den sosiale kompetansen barnet
forventes å ha etter endt barnehagetid.
Oppdragelsesbegrepet forsvant fra for-
målsparagrafen i 2008 og ble erstattet av
danning (Thoresen 2013a, 2013b). Men
oppdragelse, som praktisk utfordring,
forsvinner ikke med det. Oppgaven
ivaretas nemlig gjennom teknologiske
(oppdragelses)programmer basert på
behavioristisk psykologi somskal modi-
fisere barnas atferd (Ahrenkiel 2012b,
Pettersvold&Østrem2012). Åvedta pro-
grammer som«Best practice» og «What
works?» er lettvint for politikere somvil
har raske resultater.
Kompetanseoppbygging av ansatte
eller å ansette flere barnehagelærere er
mer krevende, ikke minst økonomisk.
Det kan også være besnærende å ty til
autoriserteprogrammer for travlebarne-
hagefolk somer presset i en travel hver-
dag med mange barn og få ansatte, og
somofte har utilstrekkelig kompetanse.
«Vi hadde ikke klart det uten!» sa en
ansatt til meg i en debatt om program-
menes funksjon.
Det kan synes betryggende at meto-
dene bygger på psykologisk forskning
og at de er anbefalt av fagfolk med høy
kompetanse innen atferdspsykologi.
Programmene får flott og glansfull lan-
sering. Imidlertid skal manualer følges,
uansett kontekst. Détmå være tankevek-
kende for barnehagefolk somkjenner det
enkelte barns og sin avdelings egenart,
kompetanse og utfordringer på krop-
pen, situasjoner som er fulle av etiske
dilemmaer.
FORSLUMMETFAGLIGHET
Danske forskere har i prosjekter og lit-
teratur som jeg viser til i denne artik-
kelen, blant annet analysert bruken av
slike programmer og deres betydning
for barnehagens faglighet i boka
Dagin-
situtionsarbejde og pædagogisk faglighed
(Ahrenkiel 2012b:267ff).
Konsekvensen av utstrakt bruk kan
bli at barnehagelærerens faglighet ikke
bare nedvurderes, men svekkes, og der-
med
forslummes
fagligheten. For når
manualer skal følges, forsvinner kon-
teksten med det enkelte barns egenart
og situasjonens krav fra synsfeltet. Det
gjør også barnehagelærerens tro på sin
egen dømmekraft – etter hvert. Det er
ikke bra for fagligheten eller samspillet,
heller ikke for det pedagogiske arbeidet
og fagutviklingen i kollegiet. Det viser de
danske forskerne gjennom inngående
drøftinger av konkrete situasjoner som
boka behandler.
Med teknologiske programmer blir
det enkelte barns sosiale kompetanse et
læringsmål (!) som skal nås, ikke gjen-
nom dagliglivets helhetspedagogiske
virksomhet, men ved forskningsbaserte
programmer. Når slike læringsmål skal
dokumenteres – ved kartlegging – står
vi overfor vesentlige etiske spørsmål.
Det sies det lite om. At metodene er
i bruk også i Norge, viser den store
utbredelsen i barnehager og skoler, ofte
pålagt av myndighetene.
13
Virkningen
for den helhetlige pedagogikken, den
nordiske sosialpedagogiskemodell som
13 Et eksempel på hvordan politikere innskrenker
det faglige handlingsrommet er pålegg om bruk av
ulike «verktøy» og metoder i mange kommuner.
TRAS (Tidlig registrering av språk), er i følge
Statsped i bruk i 90 % av landets barnehager. TRAS
er imidlertid utviklet i spesialpedagogisk øyemed
for å avdekke barns språk fra 2-5 år. Bergen kom-
mune gjorde vedtak omallmenn bruk avTRAS i alle
barnehager i februar 2014.
http://www.statped.no/ Tema/Sprak/Kartlegging-og-utredning/TRAS/lest
30.05.2014
40
|
første steg nr
4
|
2014