Bedre skole nr. 3 -2016

46 / 100

eksempel kan læreren finne frem til hva en elev
mestrer sosialt, og benytte seg av eleven som har
en slik kompetanse eller egenskap ved passende
anledninger. Eller læreren kan notere: Hvilke
handlinger fant sted som var relasjonelt gode og
hensiktsmessige. Neste dag kan læreren, men i en
naturlig setting, vise til gårsdagens handling som
hadde effekt. Slike påpekninger er med å bygge
mestringsfølelse og selvverd hos elever. Og læ-
reren signaliserer at hun la merke til og verdsatte
hensiktsmessig atferd og mestring.
Det er lærerens oppgave å vise tro på at endring
kan skje, og peke ut veien. Med et slikt grunnlag
øker elevens muligheter til ny læring eller inter-
esse for å bidra med akseptabel atferd. Det blir
som en spiral. Støttende og forventningsfulle
lærere unngår samtidig å vise avmakt.
Bør bli satsingsområde i lærerutdanningen
Gjennom internasjonal og norsk forskning har vi
nå god oversikt over hva samspills- og atferdsvan-
sker er, hvordan de kommer til uttrykk, hvordan
de utvikler seg og hvordan disse vanskene påvirker
livsløpet for den enkelte og kan skape problemer
for menneskene rundt dem. Kunnskapen om
samspills- og atferdsvansker bør være et satsings-
område i den femårige lærerutdanningen og et
tilbud innen etter- og videreutdanninger slik at
lærerne på basis av kunnskap utvikler sin hand-
lingskompetanse.
Gerd Grimsæth er cand. paed.spec. og førstelektor
ved Høgskolen i Bergen. Hun har lang arbeidserfaring
fra grunnskolen og lærerutdanning. Hun er faglig
leder av videreutdanningene «Atferdsvansker» og
«Veiledning av nyutdannede lærere». Hun har tidli-
gere publisert innen fagfeltene atferdsvansker, nyut-
dannede lærere, Lesson Study og skjønn i læreryrket.
Tom Irgan er avdelingsleder for yrkesfaglig grunnut-
danning og arbeidstrening ved Stend videregående
skole i Bergen. Han leder internopplæring i «Peda-
gogisk arbeid med sosiale ferdigheter» i Hordaland
fylkeskommune og underviser på videreutdannings-
tilbudet «Atferdsvansker» på Høgskolen i Bergen.
Han er cand.polit med hovedfag i sosialantropologi
og har tidligere jobbet med integrasjonsprosesser
hos barn og unge med flyktningbakgrunn og tiltaks-
utvikling innen barnevern.
litteratur
Biesta, G.J.J. (2014). Utdanningens vidunder-
lige risiko. Bergen: Fagbokforlaget.
Boote, D.N. (2006). Teachers’ professional
discretion and the curricula. Teachers and
Teaching: theory and practice 12(4), 461–478.
Brunstad, P.O. (2015). Nykommeren – fra
teoretisk innøvelse til faglig utøvelse i lys av
praktisk visdom. I: P.O. Brunstad, S.M. Rein-
dal, & H. Sæverot (Red.), Eksistens & Pedago-
gikk (s. 109–124).Oslo: Universitetsforlaget.
Frønes, I. (2013). Å forstå sosialisering. Oslo:
Gyldendal
Frønes, I., & Strømme, H. (2014) Risiko og
marginalisering . Oslo: Gyldendal.
Grimen, H., & Molander, A. (2008). Profe-
sjon og skjønn. I: A. Molander & L.I. Terum
(Red.), Profesjonsstudier (s. 179–197). Oslo:
Universitetsforlaget.
Grimsæth, G., & Hallås, O. (2013). Under-
visningspraksis. Oslo: Gyldendal Akademisk.
Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis
of over 800 meta-analyses relating to achieve-
ment. London: Routledge.
Haug, P.(2015a). Vilkår for læring. I: P. Haug
(Red.), Elev- og lærarrolla (s. 9–26) . Oslo:
Samlaget.
Haug, P. (2015b). Spesialundervisning og
ordinær opplæring. Nordisk tidsskrift for
pedagogikk og kritikk, 1, 1–14.
Hill, J. (2002). Biological, psychological and
social processes in the conduct disorders.
Journal of Child Psychology and Psychiatry,
43(1), 133–164.
Kloep, M., & Hendry, L. (2003). Utviklings-
psykologi i praksis. Oslo: Abstrakt forlag.
Kvello, Ø. (2012). Oppvekstmiljø og sosialise-
ring. Oslo: Gyldendal Akademisk.
Kvernbekk, T. (2015). Om planlegging,
predikerbarhet og tilfeldighet. I: G.-I. Tor-
gersen (Red.), Pedagogikk for det uforutsette
(s. 74–89). Bergen: Fagbokforlaget.
Langeland, S., Dokken, T., & Barstad,
A. (2016). Fattigdom og levekår i Norge. NAV-
rapport 2016:1. Hentet fra: <https://www.
Analyser+fra+NAV/Nyheter/forskjellene-
%C3%B8ker>
Lundvigsen, S. (2014). Elevenes læring i
fremtidens skole. NOU, 2014:7.
Lundvigsen, S. (2015). Fremtidens skole.
NOU, 2015:8.
Løvlie, L. (2001). Læreren i våre tanker. I:
T. Kvernbekk (Red.), Pedagogikk og lærer-
profesjonalitet. Oslo: Gyldendal Akademisk.
Martens, B., & Eckert, T. (2000). The Es-
sential Role of Data in Psychological Theory.
Journal of School Psychology, 38(4), 369-376.
Marzano, R. (2003). Classroom management
that works. Alexandria: ASCD
Nordahl, T., Sørlie, M., Manger, T., &
Tveit, A. (2005). Atferdsproblemer blant barn
og unge. Bergen: Fagbokforlaget.
Nordenbo, S.E., Søgaard Larsen, M.,
Tiftikçi, N., Wendt, R.E., & Østergaard,
S. (2008). Lærerkompetanser og elevers læring
i førskole og skole. København: Dansk Clea-
ringhouse for Uddannelsesforskning.
Ogden, T. (2015). Sosial Kompetanse og
Problematferd blant barn og unge. Oslo:
Gyldendal.
Torgersen, G.-E., & Sæverot, H. (2015).
Ny pedagogikk for det uforutsettes tidsalder?
I: G.-E. Torgersen (Red.), Pedagogikk for det
uforutsette (s. 17–28). Bergen: Fagbokforlaget.
Werler, T. (2013). Profesjonens kjerne? Re-
lasjonen mellom teori og praksis i (ny) norsk
lærerutdanning. I: G. Langfeldt, & V. Fusche
Moe (Red.), Å lære å bli lærer (s. 180–198).
Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
Aasen, P., Ertesvåg, S., Leirvik, O., &
Nordtug, B. (2002). Atferdsproblemer. Inn-
føring i pedagogisk analyse. Oslo: Cappelen
Akademisk.
saker/Lykkelig-som-engasjert-i-jobben>
Bedre Skole nr. 3 ■ 2016 46