63 / 72
skoleledere (Andreassen 2014). Det er en klar tendens med
utdanningsreformer at pålagte endringer i
struktur
(f.eks.
gruppestørrelser, faginndelinger etc. gjennomføres, mens
pålagte endringer i
innhold
(undervisningsmåter, lærings-
måter og læringsmål) enten er fraværende eller i strid med
intensjonene (Hølleland 2008, s. 48). Skolehverdagen dreier
seg ikke bare om elevenes læring, men også om læreres lær-
ing. Innhold i læreres læring kan dreie seg om både ønsker
og behov lærerne har fra den praktiske hverdagen, og om
nasjonale styringsdokumenter (Bjørnsrud 2006, s. 470). Det
er grunn til å anta at disse perspektivene er like relevante
for fagskoler som for grunn- og videregående skoler. For
å imøtekomme disse utfordringen ønsket vi å presisere at
formålet med vårt læreplanarbeid også er:
b) Å utvikle læringsutbyttebeskrivelser til bruk for
I) elevers læring
II) læreres undervisning
III) læreres læring
Vi vil utdype nærmere formål b) pkt. III, læreres læring. Til
dette anvender vi Dales (1989) tredeling av lærerens kom-
petanseområder – K1, K2 og K3. Det første kompetanse-
området, K1, dreier seg om å være god å til
undervise
, f.eks.
kommunikasjon og samhandling med elever. K2 dreier seg
om å være god å til
planlegge
undervisning og læring. Dette
skjer ofte ikke sammen med elever, men sammen med kol-
legaer, og dreier seg om å skape didaktisk rasjonalitet – altså
at aktivitetene vi setter elevene i gang med er den mest rasjo-
nelle veien til det vi ønsker at eleven skal mestre (Dale 1989).
Ofte planlegger lærere aktiviteter mer enn å planlegge læring
(Haug 2004). Imidlertid mener Dale (1989) at det ikke er
tilstrekkelig for en lærer å være god til å undervise (K1) og
til å planlegge undervisning (K2). Vedkommende bør også
være god til K3, å
utvikle hverdagsteorier
om undervisning,
planlegging, læring eller andre relevante forhold i skolen. I
K3 dreier det seg ikke om elevens læring, men om lærerens
læring. For å legge til rette for læreres læring ser vi for oss
fire forutsetninger i lærerens hverdag.
•
Læringstrykk
(leder eller kollegaer må utrykke en forvent-
ning om at det redegjøres for utvikling)
•
Modus
(den lærende må finne sin «arena» og sitt interesse-
felt og sine «formtopper» for læring)
•
Samle
(notere eller ta opp på lydbånd etc. momenter som
kan være interessant å ta med seg inn i Modus)
•
Slakk
(tid til å gå ut på «glasstaket», ta fram det som er
samlet, lete etter mønster, vente på aha-opplevelser)
Vi tenker at skal lærere nå kompetanseområdet K3 (utvikling
av hverdagsteorier) må alle disse fire forutsetningene innfris.
Læringstrykk
og
Slakk
er ledelsen hovedsakelig ansvarlig for,
og den enkelte lærer delansvarlig for.
Modus
og
Samle
er den
enkelte lærer ansvarlig for.
Disse fire forutsetningene vil stå i kontrast til en orga-
nisasjon preget av nøyaktige utregnede arbeidsplaner. Det
kreves en modig ledelse for å «tørre» dette. Ansvar er et
stikkord. Imidlertid er det ikke nok å kreve at medlemmer
av undervisningsstab tar økt ansvar uten at det ikke samtidig
gis økt handlingsrom. Dette kan bidra til det psykososiale
arbeidsmiljøet. Refleksjon og læring vil kunne øke læring og
trivsel, samt fundamentere kompetanse.
FELLES FORSTÅELSE BEGREPENE LÆRINGSUTBYTTE-
BESKRIVELSE, DELMÅL OG AKTIVITET:
Begrepet læringsutbytte defineres slik i NKR:
Det en person
vet, kan
og
er i stand til å g jøre
som et resultat
av en læringsprosess. Læringsutbytte er beskrevet i kategori-
ene
kunnskap, ferdigheter
og
generell kompetanse
. Nivået på
læringsutbyttet er avhengig av kompleksiteten av kunnskapen,
ferdigheten og den generelle kompetansen (Kunnskapsdeparte-
mentet 2011, s. 37).
Et læringsutbytte er altså noe summativt – det eleven «sitter
igjen med» på et tidspunkt i utdanningen eller ved utdan-
ningens avslutning.
For at en elev skal oppnå et læringsutbytte kan det være
hensiktsmessig å dele det ønskede læringsutbyttet opp i
delmål
. To ulike elever kan oppnå samme læringsutbytte
med ulike delmål, noe som gjør differensiering av delmål
hensiktsmessig. For at en elev skal oppnå et læringsutbytte
er det også hensiktsmessig at eleven utfører
aktiviteter
som
medfører at vedkommende oppnår læring som er relevant for
ønsket læringsutbytte. To elever kan oppnå samme lærings-
utbytte med ulike aktiviteter, noe som gjør differensiering
av aktiviteter hensiktsmessig. Både hensiktsmessige delmål
og aktiviteter inngår i veien mot ønsket læringsutbytte, men
delmål og aktiviteter betyr ikke det samme.
Eksempel på
Læringsutbyttebeskrivelse
:
• kunne bruke og forstå betydningen av gode branntekniske
tegninger, orienteringsplaner og objektsplaner i tilsyn,
utalarmering og innsats.
For å få oversikt over hva læringsutbyttebeskrivelsen sier
kan en dele opp i ferdighet og kunnskap. Se definisjoner av
ferdighet, kunnskap og kompetanse i Yrke nr. 2 (Bloom 1956
i Andreassen
m.fl. 2016, s. 63):
YRKE
3 • 2016 / 60. årgang
63
FAGARTIKKEL