66 / 72
6.4.1.3 ha et bevisst forhold til ulike etiske problemstil-
linger i kommunikasjons- og informasjonsarbeid (Norges
brannskole 2014:11).
Denne målformuleringen kan analyseres slik:
Tabell 5
FERDIGHET
KUNNSKAP
ha et bevisst forhold til ulike
etiske problemstillinger i
kommunikasjons- og
informasjonsarbeid
Denne formuleringen av ønsket læringsutbytte kan dermed
hevdes å inneha en affektiv ferdighet, i og med at det et-
terspørres et «bevisst forhold til ulike etiske problemstil-
linger». Kunnskapsinnholdet denne affektive ferdigheten
knyttes til er «kommunikasjons- og informasjonsarbeid».
Et sjette eksempel på kompetansemål, fra læreplan Utdan-
ning for utrykningsleder Modul 3 Operativ lederutvikling,
er formulert slik (Norges brannskole 2015:5):
6.2.1 forstå begrepet situasjonsbevissthet, beherske
innsamling og tolkning av informasjon, og dessuten kunne
forutse fremtidige tilstander på skadestedet
Dette kompetansemålet består av flere ferdigheter og flere
kunnskapsinnhold. For at læreren skal kunne kommunisere
med elevene om dette målet kan det være hensiktsmessig å
dele det opp, slik:
Tabell 6
FERDIGHET KUNNSKAP
forstå
begrepet situasjonsbevissthet
beherske
innsamling og tolkning av informasjon
kunne forutse fremtidige tilstander på skadestedet
Dette kan gi en mer oversiktlig framstilling til eleven over
hva som skal forstås, hva som skal beherskes og hva som skal
kunne forutses.
Analysen over er ikke utfyllende. Vi har sett på brannsko-
lens læreplaner ut fra noen perspektiver. Andre eller flere
perspektiver kunne ha vært valgt. Hensikten er å løfte fra
brannskolens læreplaner som diskusjonstema og som verktøy
for elevenes læring.
ARBEIDSFORMER – MIDLER FOR Å NÅ LÆRINGSMÅL
De
som forfatter og konstruerer læreplaner bør være opptatt
av de spørsmål vi har tatt opp ovenfor. De som underviser
bør også være opptatt av slike spørsmål. I tillegg bør de som
underviser også være opptatt av hvilke arbeidsformer som
er hensiktsmessig i veien mot å nå den kompetanse som læ-
ringsmålet etterspør. Ulike elever kan nå samme kompetanse
gjennom ulike arbeidsformer. De som underviser bør derfor
kjenne til hvordan hver enkelt elev lærer best. Målet står i
læreplanen, men midlet er det lærer og elev som må velge
hensiktsmessig. Blant arbeidsformene/midlene har vi fore-
lesning, oppgaver, prosjektarbeid, rollespill, praktisk arbeid
etc. Variasjon blant disse er ikke nødvendigvis hensiktsmes-
sig. Valg av arbeidsmåter bør baseres på a) hva målet er og
b) på hvordan den enkelte elev best lærer. Dette dreier seg
om didaktisk rasjonalitet, som innebærer konsistens mel-
lom de aktiviteter vi setter eleven i gang med og hva som
er aktivitetens hensikt (læringsmålet). Dersom vi velger å
sette eleven i gang med en aktivitet som ikke er den mest
hensiktsmessige mot målet, oppstår didaktisk irrasjonalitet
(jf. Dale 1999). Derfor avhenger didaktisk rasjonalitet av at
lærere både tolker og diskuterer læreplanen, har kjennskap
til hvordan hver elev lærer best, og ut fra det velger hensikts-
messige aktiviteter/arbeidsformer/midler.
Er det mulig å finne noen fellesnevnere for hvordan elever
som ønsker dette yrket ønsker å lære, og hvordan de lærer
best? Eller lærer brannskoleelever på veldig ulike måter. I
diskusjon om dette vil en kunne være på vei til å utvikle en
egen brannskoledidaktikk.
AVSLUTTENDE KOMMENTAR
Vi spurte: Hvordan kan læ-
rere ved Norges brannskole anvende læreplaner i elevenes
læringsarbeid? Noen svar er at lærere bør tolke hva som er
formulert som både ferdighet og kunnskap i læringsmålene,
og diskutere sine tolkninger med kollegaer for å utvikle felles
forståelse, og for å få fram divergens i tolkninger. Videre bør
lærere velge arbeidsformer som er ikke bare er hensikts-
messig i forhold til det/de aktuelle læringsmål, men også i
forhold til hvordan den enkelte elev lærer best.
LITTERATUR
ANDREASSEN, S-E. (2014). Lokale læreplaner – kunnskapsmonopol eller
kompetansemeny? I K.A. Røvik, T.V. Eilertsen og E.M. Furu (Red.),
Reformideer
i norsk skole
(s. 373–402). Oslo: Cappelen Damm.
BLOOM B. S. (ED.) MFL. (1956).
Taxonomy of educational objectives. The classi-
fication of educational goals. Handbook I: Cognitive domain
. New York: Longman.
DALE, E.L. (1999).
Utdanning med pedagogisk profesjonalitet
. Oslo: Ad Notam
Gyldendal
EISNER, E.W. (1975). Noen alternative synspunkter på evalueringen. I T. Harbo,
A. Lysne og L. Stenhouse (Red.),
Artikler av E.W. Eisner. Skolens oppgave
(s.
62–75). Oslo: H. Aschehoug & Co. (W. Nygaard).
NORGES BRANNSKOLE (2014).
Kursplan Forebyggende kurs
. Fastsatt av
Direktoratet for samfunnssikkerhet og beredskap, oktober 2014.
NORGES BRANNSKOLE (2015).
Utdanning for utrykningsleder Modul 3 Operativ
lederutvikling
. Fastsatt av Direktoratet for samfunnssikkerhet og beredskap,
justert mai 2015.
KRATHWOHL, D. R. (1971). En taxonomi for undervisningsmål. I P. Mylov,
F. Rasborg & P.S. Jørgensen (Red.),
Målanalyse og målvurdering
(s. 39–58).
Copenhagen: Munksgaard. Først utgitt på engelsk 1964.
66
YRKE
2 • 2016 / 60. årgang