Bedre skole nr. 1-2015

innhold og læringsprinsipper i sin formidling.

Det blir dermed vesentlig å ta stilling til hvordan

den enkelte skole som organisasjon skal forstå og

nyttiggjøre seg det lokale handlingsrommet som

er gitt. Kanskje kan gruppesammensetningene

gjøres på en bedre måte? Finnes det andre måter å

tilpasse opplæringen på? Hvilke undervisningsme-

toder egner seg for de ulike elever og elevgrupper,

og hva bør styre skolens valg av disse?

Skal skolene utnytte sitt handlingsrom til å ut-

vikle tilpasset opplæring, vil det være avhengig av

aktivt kollegasamarbeid der både nye forsknings-

resultater og egne erfaringer legges til grunn for

skjønnsmessige vurderinger i utvikling av egen

undervisningspraksis. Ved den enkelte skole har

skoleledere og lærere autonomi og kontrollspenn

som det kan gjøres flere valg innenfor. Disse hand-

lingsrommene griper inn i hverandre. Om arbeidet

med tilpasset opplæring skal bli godt ivaretatt, må

skolen kollektivt diskutere hvor grensene for læ-

rernes autonomi går, og på hvilke områder skolens

kollektivt mer entydige handlinger skal gjelde.

Skolelederen har i så måte en betydelig innflytelse

på utnyttelsen av de ulike handlingsrommene.

det relasjonelle spenningsfeltet

møtes skolesen-

trerte og elevsentrerte ytterpunkt, både når det

gjelder undervisningsform, graden av elevmed-

virkning og hvordan kommunikasjonen foregår

mellom lærerne og elevene. Et grunnleggende

spørsmål langs denne aksen er hvordan skolen

som organisasjon skal møte elevenes forutsetnin-

ger i vid forstand. Et stort elevmangfold forutset-

ter at skolen kan møte elevene med et mangfold

av tilnærmingsmåter i undervisningen. Det vil

kreve at skolen reflekterer over kulturbegrepet

og holdninger til ulikhet. Hva innebærer det å vise

respekt for kulturell identitet, språk og verdier?

Hvordan kan elevene lære å respektere kulturer

som er ulik ens egen? Og hva kan skolen gjøre for å

skape et miljø der ulikhet får utvikle seg på en god

måte? En skole som arbeider seriøst med tilpasset

opplæring, må reflektere over hvordan den skal

møte et kulturelt mangfold.

Hva innebærer det at en skole er flerkulturell? I

diskusjoner møter vi ofte oppfatninger om at det

er en skole hvor det går elever fra ulike kulturer.

Det flerkulturelle blir altså definert ved egenskaps-

forklaringer hos elevene. Dette synet utfordres

av Kunnskapsdepartementet, som poengterer at

«det ikke er slik at vi har en flerkulturell skole bare

fordi det går elever med ulik etnisk bakgrunn der»

(UFD 2003:9).

De nasjonale styringsdokumentene som

omhandler tilpasset opplæring, vektlegger at

mangfold må sees på som normaltilstanden i

skolen, og ikke noe som går over eller ikke lenger

gjelder dersom elever fra andre kulturer enn den

norske slutter. En flerkulturell skole er snarere å

forstå som en egenskap og en kvalitet ved skolen.

Mangfold fordrer at en tenker bredt, og tilpasset

opplæring kan ikke reduseres til å gjelde bestemte

metoder i enkelte fag.

det metodiske spenningsfeltet

ligger møtet mel-

lom fagenes egenart og elevenes læring. Det dreier

seg om hvordan elevene skal møte innholdet i

opplæringen og hvilke læringserfaringer de skal

gjøre. Et kjernespørsmål langs denne aksen blir

hvordan skolen som organisasjon legger til rette

for elevenes læring, men også hvordan elevene

selv kan trekkes med i planlegging, gjennomføring

og vurdering av læringsprosessen.

Differensiering har historisk vært et spørsmål

om i hvilken grad hensynet til fellesskapet eller til

individet skal vektlegges (Telhaug 1994). I norsk

skole var det en periode vanlig å finne organisa-

toriske løsninger på utfordringen ved å legge til

rette for elever med stor faglig spredning i samme

skole. Det innebar vanligvis en fysisk gruppering

av elever i mer homogene grupper, gjerne etter

faglig nivå. Selv om dette i prinsippet er lovstridig

på permanent basis, tar enkelte fortsatt til orde for

at nivådeling er en god måte for å gjennomføre

tilpasset opplæring på.

Pedagogisk differensiering kan håndteres på

mange forskjellige måter. I senere år er sporvalg

blitt en utbredt tilnærming. Det innebærer at læ-

reren lager ulike oppgavesett til ulike elevgrupper

hvor det varieres i vanskegrad og arbeidsmengde.

I tillegg har flere lærebøker etter hvert oppgaver

med ulik vanskegrad som gjør det enklere for

lærer og elev å finne riktige oppgaver. Siktemå-

let for pedagogisk differensiering er å arbeide

TEMA

TILPASSET OPPLÆRING

Bedre Skole nr. 1

■

2015