Bedre skole nr. 1-2015

med oppgaver hvor en får passende utfordringer

uansett ferdighetsnivå, enten en kaller det mest-

ringsfølelse eller å være i flytsonen. Den didaktiske

utfordringen er å skape læringssituasjoner hvor

det er stort samsvar mellom ferdigheter og utfor-

dringer, slik at en må strekke seg til sitt ytterste

for å mestre.

Hvordan skolen legger opp tilbakemeldinger på

elevarbeid, er sentralt for å utvikle god tilpasset

opplæring. Om vurderingen skal bygge opp under

en tilpasset opplæring, må den være av en slik ka-

rakter at den gir motivasjon og mestringstro. På

barnetrinnet har det utviklet seg en praksis med

å dele graden av måloppnåelse inn i

lav

middels

høy

grad av måloppnåelse. Det er da vesentlig

at profesjonsgruppa legger grundig faglig skjønn

i utforming av kriteriene for de ulike kategoriene.

Innebærer lav måloppnåelse at eleven mestrer noe

eller at eleven mangler noe? Dersom kriteriene

for måloppnåelse tar utgangspunkt i mangler

og svakheter i stedet for hva en mestrer på ulike

nivå, er det lett for at vurderingen gjør det samme

(Dale 2008). Måten vurderingen kommuniseres

på, har betydning for om den virker læringsfrem-

mende eller ikke. En fremovermelding som tar

utgangspunkt i tidligere prestasjoner og ser disse i

forhold til læringsmålene for kommende periode,

vil fungere bedre som tilpasset vurdering enn for

eksempel en vurdering basert på grupperelaterte

kriterier. Det kreves at læreren kjenner elevene

og vet hvem som vil ha størst nytte av ulike typer

tilbakemeldinger (Hattie & Timperley 2007).

Ikke minst vil lærerens styring av dialogen i

klasserommet være viktig for elevenes mestrings-

motivasjon (Hundeide 2001). Gjennom klasse-

romsdialogen påvirker og bestemmer læreren

hvem som får svare, hvem som er aktive eller

forblir passive, hvilke svar som blir kommen-

tert og verdsatt. Læreren kan også nonverbalt,

gjennom blikk, nikk, smil og lignende, vise om

et svar er verdsatt eller ignorert. Også gjennom

å stille autentiske og åpne spørsmål som krever

tenking og fundering, kan læreren få informasjon

om elevenes forståelse og hjelpe dem til å bygge

sammenheng mellom gammel og ny kunnskap.

Profesjonsutvikling gjennom arbeidsfellesskap

Spenningsforholdene langs de retoriske, relasjo-

nelle og metodiske aksene i skolenes læringsar-

beid krever et aktivt kollegabasert analyse- og ut-

viklingsarbeid ved den enkelte skole. Utvikling av

tilpasset opplæring blir dermed i vesentlig grad

et spørsmål om kollegabasert profesjonsutvikling

ved den enkelte skole. Skolelederne og lærerne

må se dette som utfordrende organisasjonslæring

med sikte på å videreutvikle både den enkeltes

og hele skolens profesjonelle kapasitet (Bunting

2014; Hargreaves & Fullan 2012; Roald 2012).

Selv om både forskningsbasert kunnskap og

kvantitative målinger av elevenes læringsresulta-

ter har verdi for kvalitetsutvikling i skolen, synes

utøving av profesjonelt skjønn å være avgjørende

for hvordan en lykkes i å omforme prinsippet

om tilpasset opplæring til praksis på den enkelte

skole (Bunting 2014; Grimen &Molander 2008).

Et slikt resonnement understøttes av McKinsey &

Company’s

How the world’s most improved school

systems keep getting better

(Mourshed, Chijioke &

Barber 2010). Her analyseres skolesystemer som

i siste tiårsperiode har hatt

avgrenset

god

svært

god

utviklingsevne og faglig fremgang, og hvilke

forhold som i sterkest grad synes å gi forbedringer

(figur 2):

Forbedringsnivå Kjennetegn

Poor to Fair

Vektlegging av grunnleggende ferdigheter

gjennom intervensjoner og støtte til lærerne

Fair to Good

Vektlegging av systemstøtte til lærerne gjennom

læreplanutvikling, systematisk kvalitetsvurde-

ring, samt organisatorisk og økonomisk støtte

Good to Great

Vektlegging av profesjonsutvikling av lærerne

og skolelederne

Great to Excellent

Vektlegging av profesjonsbyggende kulturer,

lærende fellesskap og innovasjon

Figur 2. Skolesystemers utviklingsevne

Bedre Skole nr. 1

■

2015