19 / 100
på forberedelse og etterarbeid og på å planlegge
undervisningsopplegg som gir rom for variasjon
og ulike arbeidsformer. Dessuten vil de at felles
møtetid skal ha et mer faglig relevant innhold. Når
rommet til slike møter begrenses, kan det bli en
utfordring med tanke på å tilpasse opplæringen.
Noen er også opptatt av at en del pålagt doku-
mentasjon tar mye tid som de heller ville brukt
på å tilrettelegge opplæringen. De er derfor
kritiske til den økte byråkratiseringen fordi den
reduserer tiden til det de oppfatter som lærerens
primæroppgaver. Samtidig ser noen pålagt do-
kumentasjon knyttet til for eksempel kartlegging
og vurdering, som en forutsetning for god opp-
læring. Følgelig blir det ikke hensiktsmessig å se
på slik virksomhet som adskilt fra det å tilpasse
opplæringen, men snarere som et grunnlag for
tilpasningen. Det samme gjelder bevisst arbeid
med klasseledelse.
I det følgende konkretiserer vi noen muligheter
for å tilpasse opplæringen knyttet til klasseledelse
og vurdering. For en mer helhetlig fremstilling
viser vi til bøkene
… men hvordan g jør vi det? Til-
passet opplæring i grunnskolen
og
… men hvordan
g jør vi det? Tilpasset opplæring i videregående skole
(Damsgaard & Eftedal, 2014a, 2014b).
Klasseledelse
Samlet sett knyttes klasseledelse ofte til det å
skape et positivt klima i klassen, sørge for god
arbeidsro og motivere til arbeidsinnsats (Over-
land & Nordahl, 2013). I Stortingsmelding nr.
22
Motivasjon – Mestring – Muligheter
beskrives
lærerens arbeid som leder av klassen som den
enkeltfaktoren som er av størst betydning for
læringsmiljøet i en klasse. Her understrekes det
også at klasseledelse er avgjørende for å få en
variert og relevant opplæring (St.meld. nr. 22
2010–2011, 2011). Terje Ogden definerer klassele-
delse som «læreres kompetanse i å holde orden og
skape produktiv arbeidsro gjennom å fremme og
skjerme undervisning og læringsaktiviteter i sam-
arbeid med elevene» (Ogden, 2012, s. 17). Dette
forutsetter en aktiv og styrende lærer som leder
elevene i læringsarbeidet og samtidig anerkjenner
at elevene må være aktive aktører i sin egen læring.
Klasseledelse kan følgelig også knyttes til elev-
orientering og til aktivitetsstyrte og demokratiske
læringsfellesskap der elevene i stor grad inviteres
til å påvirke sin egen læringssituasjon. Innenfor en
slik forståelse av klasseledelse er læreren opptatt
av å forklare elevene hva som skal læres og hvorfor
det skal læres, slik at elevene opplever fagene og
deres tematikk som relevant. Denne tilnærmingen
legger også vekt på arbeidsformer som gir rom for
variasjon: Elevene jobber i forskjellig tempo og
med lærestoff av varierende vanskegrad. På den
måten tas det hensyn til deres forutsetninger og
interesser (Ogden, 2012; Overland & Nordahl,
2013). Følgelig er klasseledelse nært knyttet til
realisering av tilpasset opplæring. Når lærerne i
vår studie snakker om arbeidet i klasserommet,
konkretiserer de klasseledelse og tilpasset opp-
læring i praksis.
Struktur, elevdeltakelse og variasjon er ele-
menter som preger lærernes fortellinger. Noen er
spesielt opptatt av hvordan timer startes. De legger
vekt på å skape god struktur ved å tydeliggjøre for
elevene hva som er målet for arbeidet, slik at de
vet hva de skal jobbe med og hvorfor. I dette ligger
også en bevisstgjøring om at målene kan nås på
ulike måter og at arbeidet kan foregå i ulikt tempo.
Samtidig legger de vekt på å engasjere elevene al-
lerede i oppstarten av arbeidet. Ved å være bevisst
på bruk av «igangsettere» erfarer flere av lærerne
at de får mange elever med seg. Slike igangsettere
kan for eksempel være en historie, et bilde eller et
filmkutt, en gjenstand, et medieoppslag, et lydkutt
eller lignende. Gjennom å appellere til ulike san-
ser kan elevene inspireres og lære på forskjellige
måter. Istedenfor å starte opp et arbeid med å stille
faktaspørsmål som kanskje bare noen få elever kan
svare på, velger noen også å stille spørsmål som
er slik at alle elevene kan delta gjennom å undre
seg, diskutere seg imellom og reflektere sammen
med læreren. I slike fellessamtaler betraktes også
«gale» svar som kjærkomne for læringsfellesska-
pet fordi de gir mulighet til å undre seg, undersøke
mer og lære noe nytt. Eller som Hattie uttrykker
det: «Feil er spennende, fordi de indikerer spen-
ning mellom det vi vet
nå
, og det vi
kan
vite. Feil
er tegn på mulighet til å lære, og de bør ønskes vel-
kommen» (Hattie, 2013, s. 180). Gjennom åpenhet
for ulike typer spørsmål er det, slik flere av lærerne
i vår studie ser det, lettere å få alle elevene til å
delta ut fra sine forutsetninger.
Bedre Skole nr. 1
■
2015
19