18 / 100
En smal og en bred forståelse
Flere av lærerne i vår studie mener at tilpasset
opplæring er et vagt og lite konkret begrep. Det
gjør det vanskelig å omsette prinsippet til praktisk
handling. Det kan dermed lett oppfattes som uto-
pisk, lite styrende for praksis og som noe som kan
gi lærere en opplevelse av ikke å strekke til. Eller
som en av lærerne sier det: «Jeg tror det blir en
sekk med steiner sommange lærere føler de har på
ryggen og som de føler de ikke mestrer.». En slik
opplevelse knyttes blant annet til at flere assosierer
det å tilpasse opplæringen med et krav om at alle
elever skal ha sitt eget opplegg. Dette kan ses i sam-
menheng med en smal, individualistisk forståelse
av tilpasset opplæring. Innenfor en slik forståelse
legges det vekt på konkrete individrettede tiltak
og metoder som kan iverksettes og registreres. I
sin ytterste konsekvens kan da tilpasset opplæring
oppfattes som det samme som at alle elever skal
ha sitt eget undervisningsopplegg (Bachmann &
Haug, 2006; Jensen, 2009; Overland & Nordahl,
2013).
I
Melding til Stortinget nr. 18, Læring og felles-
skap
, presiseres det imidlertid at en slik forståelse
er for snever:
Fordi skolen først og fremst er en fellesskaps-
arena, kan ikke tilpasset opplæring forstås
som en ren individualisering av opplæringen.
Tilpasset opplæring handler om å skape god
balanse mellom evnene og forutsetningene
til den enkelte elev og fellesskapet. Denne
balansen skapes gjennom læringsmiljøer med
varierte arbeidsoppgaver, lærestoff, arbeids-
måter, læremidler og organisering (Meld. st. 18
2010-2011, 2011, s. 9).
En slik tilnærming kan ses i lys av en bred forstå-
else. Tilpasset opplæring er da å forstå som «en
ideologi eller som en pedagogisk plattform som
skal prege hele skolen og all virksomhet der.»
(Bachmann & Haug, 2006, s. 7). Det å tilpasse
opplæringen handler følgelig ikke bare om kon-
kret organisering eller gjennomføring av undervis-
ningen, det handler ikke primært om å iverksette
tiltak overfor enkelte elever og kan heller ikke ses
som noe som kommer i tillegg til annen virksom-
het i skolen. Tilpasningen må snarere ses som en
forutsetning for og som en del av alt det arbeidet
læreren gjør, og som nært knyttet til strategisk og
systematisk arbeid med ulike elementer som kan
skape god skolekvalitet. Dette er et anliggende for
ulike aktører i skolen, og det inngår som et felles
ansvar for hele skolemiljøet. Men i praksis blir det
slik i skolen. Likevel blir det, slik flere av lærerne
i vår studie ser det, ofte opp til hver enkelt lærer å
finne ut hvordan tilpasset opplæring skal realisere
i «eget» klasserom.
Ressurser og tidstyver
Dette kan være utfordrende for lærerne, både fordi
de blir alene om ansvaret og fordi det gir rom for
stor grad av det som kan omtales som privatprak-
sis. I tillegg beskriver informantene utfordringer
knyttet til skolens rammer og tidsbruk.
Store klasser med elever med ulike behov kan
gjøre det vanskelig å tilpasse opplæringen. Det
at man ofte er alene i klassen med mange elever,
beskrives hos flere som et hinder med tanke på
tilrettelegging av undervisningen. Skolens ram-
mer og knappe ressurser kan derfor være med på
å skape et gap mellom intensjon og virkelighet når
det gjelder tilpasset opplæring. Det er imidlertid
også noen lærere sommener at mangel på ressur-
ser lett kan bli brukt som en unnskyldning for ikke
å tilpasse opplæringen. De mener at tendensen
til å fortsette som man alltid har gjort med mye
lærerdominert og monologisk undervisning og
med lærebøker som styrende for undervisnin-
gen, er et større problem. For dem er det ikke
nødvendigvis noen løsning at skolen tilføres flere
ressurser hvis de brukes til å opprettholde det de
beskriver som en lite hensiktsmessig praksis. De
mener at man også må se på hva lærerne gjør og
hvordan de tilgjengelige ressursene benyttes.
Lærerne i vår studie synes også at de bruker
unødig mye tid på møter og mener at dette er
en «tidstyv» som «stjeler» tid fra pedagogisk
tilrettelegging og oppfølging. De er kritiske til
møter som i liten grad bidrar til utvikling av læ-
ringspraksisen. En lærer oppsummerer det mange
andre også er opptatt av: «Vi setter av mye tid til
praktisk-organisatoriske møter. Ofte er det organi-
satorisk planlegging eller diskusjoner om praktiske
ting. Det er mer fruktbart å snakke om læringen.»
Flere av lærerne sier at de vil bruke mer tid
TEMA
TILPASSET OPPLÆRING
Bedre Skole nr. 1
■
2015
18