24 / 100
Flere av lærerne i vår studie ser en slik arbeids-
form som godt egnet for å tilpasse opplæringen.
De legger vekt på å følge med på og følge opp
elevenes læringsprosesser. For å tilpasse opplæ-
ringen på en god måte trenger de å vite hvordan
elevene jobber og lærer, og ikke bare sjekke hva
de har lært. De er dermed opptatt av å være tettere
på elevene og delta i hele arbeidsprosessen. Når
lærerne bistår elevene i deres læringsprosesser
og får innsikt i den enkelte elevs arbeid, er det
også mulig å gi hver enkelt elev individuell tilba-
kemelding tilpasset elevens forutsetninger. En av
lærerne i vår studie sier det slik: «Vi [elevene og
læreren] snakker mye om at læreren ikke er dom-
meren, men den som skal være treneren, som skal
hjelpe elevene til å bli bedre». Samtidig kan elev-
ene oppmuntres til å snakke om og reflektere over
det de tenker og det de lærer. Dette kan gi læreren
innblikk i elevens læringsrefleksjoner. På denne
måten legges det til rette for mer sirkulære og åpne
prosesser der arbeidet utvikles, bearbeides og vi-
dereutvikles basert både på elevens refleksjon og
en tilbakemelding og veiledning fra læreren rettet
inn mot det elevene har behov for å jobbe med. En
prosessorientert tilnærming er av betydning i alle
fag, og er følgelig ikke noe som bør forbeholdes
skriving. Eksemplet nedenfor illustrerer hvordan
to lærere i naturfag brukte prosessorientert arbeid
som metodikk for å tilpasse opplæringen.
Et eksempel: Prosessorientert
naturfagundervisning
Elevene i to 7.-klasser på to ulike skoler i samme
kommune samarbeidet om et naturfagsarbeid som
innebar å planlegge og undersøke naturområder
i nærmiljøet.
Den ene skolen lå like ved et stort vann i et
jordbruksområde. Den andre skolen lå ved et
mindre vann i et skogsområde. Elevene hadde
ekskursjoner til vannene, de observerte vekster
rundt vannene og liv i vannene, de tok prøver, og
de dokumenterte ved hjelp av bilder. De besøkte
også det lokale vannverket for å lære om rensing
av vann og forurensningskilder. Lærerne bestemte
seg for å jobbe prosessorientert med skrivingen
knyttet til dette arbeidet.
I motsetning til tidligere, da elevene som regel
hadde fått tilbakemelding først når arbeidet var
avsluttet, ville lærerne denne gangen gi elevene
flere tilbakemeldinger underveis slik at elevene
skulle kunne videreutvikle og forbedre sitt eget
skriftlige arbeid. En av grunnene til dette var at
lærerne ville at elevene skulle få erfaring med at
grundig og godt arbeid tar tid og krever bearbei-
ding. En annen grunn var at lærerne ønsket å få
bedre mulighet til å tilpasse opplæringen i hele
prosessen. Gjennom å gi respons på innlevert ar-
beid flere ganger kunne de sørge for at noen fikk
nye og større utfordringer, mens andre kunne få
den hjelpen de trengte for å forstå fagstoffet bedre
eller uttrykke seg mer presist. I tillegg håpet de at
dette ville øke elevenes kompetanse når det gjaldt
skriving i naturfag.
Elevene fikk klare kriterier for arbeidet ved opp-
starten. Det gjorde det tydelig for elevene hva som
var målet med arbeidet og hva læreren forventet
av dem. Elevene fikk oppgaver som alle skulle løse
og ulike valgfrie oppgaver. For noen elever var det
utfordrende nok å jobbe med faktaoppgaver og
enkle dokumentasjonsoppgaver. De konsentrerte
seg om disse oppgavene. Andre elever supplerte
med oppgaver som krevde mer analyse og drøfting.
Dette ga dem nye utfordringer.
Variasjonen i oppgavetyper var også et ledd i å
tilpasse opplæringen. Elevene leverte inn et før-
steutkast av oppgaven til sin lærer. De fikk tilbake-
melding både på innholdet i besvarelsen og på den
skriftlige fremstillingen. Hver elev fikk tilbakemel-
ding om det som var bra, og om det som læreren
ønsket at eleven skulle jobbe mer med. På dette
grunnlaget videreutviklet elevene arbeidene sine.
Etter siste innlevering til og tilbakemelding fra
læreren la elevene frem i grupper det de selv syn-
tes var mest spennende med det de hadde funnet
ut. Slik fikk elevene også mulighet til å dele kunn-
skap med hverandre og få respons fra medelever.
Lærerne erfarte at denne måten å jobbe på ga
dem bedre innblikk i elevenes læringsprosesser og
økt mulighet til tilpasning underveis både overfor
elever som trengte mye hjelp og overfor elever
som trengte nye utfordringer. At oppgavene var
av ulik vanskegrad, gjorde det også lettere å få til
TEMA
TILPASSET OPPLÆRING
Bedre Skole nr. 1
■
2015
24