22 / 100
problemstillinger innenfor klima og bærekraft.
Undervisning i bærekraftige skoler skal fremme
deltakelse og engasjement, ikke bli normativ og
indoktrinerende ( Jickling &Wals, 2013).
Spørsmål og problemstillinger knyttet til klima
og bærekraft er ofte kjennetegnet ved at de er
komplekse og mangler svar som er entydig riktige
eller gale, sanne eller usanne. De er vanskelige å
forklare ut fra bestemte årsaker og har derfor hel-
ler ikke tydelige løsninger. Denne våren har for
eksempel spørsmålet om bruk av biodiesel vært
en varm potet. Det blir hevdet at biodrivstoff
vil redusere utslipp av fossilt CO2, men å dyrke
karbohydratrike planter legger beslag på dyrkbar
matjord, og palmeoljeplantasjer er en trussel mot
regnskoger i Asia. Er det da en god løsning å satse
på biodrivstoff for å redusere CO2-utslipp? Denne
typen spørsmål møter elevene ofte i media, og
evnen til kritisk å vurdere og ta stilling til saker
som blant annet løftes fram i media blir derfor vik-
tige ferdigheter å utvikle i skolen. Spørsmål innen
bærekraft er tverrfaglige av natur og krever andre
tilnærminger til undervisningen en den tradisjo-
nelle lærerstyrte undervisningen. Erfaringer fra
land som arbeider aktivt med utdanning for bæ-
rekraftig utvikling, tilsier at det kreves en dreining
mot mer elevstyrte og utforskende undervisnings-
former (Laurie, Nonoyama-Tarumi, Mckeown,
& Hopkins, 2016). Kunnskap om drivhuseffekten
kan for eksempel gi elevene forståelse for hvordan
økningen av menneskeskapte klimagasser påvir-
ker natur og levevilkår. Men det er ikke nok å få
formidlet kunnskap om hva problemene skyldes
– elevene må også få mulighet til å stille kritiske
spørsmål, samarbeide, gjøre undersøkelser, evalu-
ere og diskutere funn i en større sammenheng.
Utforskende arbeidsmåter kan som didaktisk
tilnærming være en inngangsport til dette.
Hva er utforskende arbeidsmåter?
Utforskende arbeidsmåter er hentet fra det en-
gelske «inquiry teaching» og blir løftet fram
av utdanningsforskere og policymakere i hele
verden som en måte å øke elevers engasjement
og læringsutbytte fra undervisningen. Særlig har
dette vært knyttet til naturfagene i Norge gjennom
Kunnskapsløftet. I FoU-prosjektet ElevForsk
«Elever som forskere i naturfag» (2007-2011) var
vi en gruppe forskere som samarbeidet med lærere
i ungdomsskoler og videregående skoler om å ut-
vikle utforskende arbeidsmåter (Knain & Kolstø,
2011). Uttrykket «utforskende arbeidsmåter»
henspiller ikke på én arbeidsmåte, men mange
ulike tilnærminger i form av hensikter og syn på
læring. Likevel er det noe som kjennetegner ut-
forskende arbeidsmåter sammenliknet med såkalt
«tradisjonell undervisning» der elevene først blir
presentert for teorien som skal læres og deretter
gjør oppgaver eller praktisk arbeid for å bearbeide
stoffet. Som kontrast til tradisjonell undervisning
er det mulig å trekke fram tre kjennetegn på utfor-
skende arbeidsmåter (Knain & Kolstø, 2011, s. 17):
1. Spørsmålsformulering: Arbeidet bygger på et
spørsmål formulert innledningsvis.
2. Datainnsamling: Elevene samler inn og bru-
ker data og informasjon til å utvikle, etter-
prøve og velge mellom mulige svar.
3. Kunnskapsbygging: Elevene arbeider med å
innhente, vurdere og videreutvikle kunnskap
i en utforskende prosess.
Å arbeide utforskende er ikke en rettlinjet prose-
dyre slik man kan få inntrykk av her, men beskri-
ves ofte i litteraturen som en syklus (se figur 1). For
eksempel vil gjennomføring av undersøkelser lede
til nye problemstillinger og hypoteser som igjen
krever nye undersøkelser.
Andres
kunnskap
Problemstilling,
hypotese
Planlegge
undersøkelser
Gjennomføre
undersøkelser
Hva vet
vi nå?
Tolke og
analysere
data
Figur 1. Utforskende arbeidsmåter framstilt som en syklisk
prosess (basert på figur i Knain & Kolstø, 2011, s. 18)
TEMA
BÆREKRAFTIG UTVIKLING
Bedre Skole nr. 2
■
2017 – 29. årgang
22