Bedre skole nr. 2-2017

25 / 100

om å endre forbruksmønster ved for eksempel å
slutte å kjøpe flaskevann eller påvirke skolen til
å tilby vannautomat og vannflasker for påfyll til
elevene. I et flerkulturelt klasserom vil elever fra
forskjellige kanter av verden kunne ha svært ulike
erfaringer når det kommer til tematikk knyttet til
bærekraftig utvikling – temaet «vann» er et godt
eksempel. Dette gir også gode muligheter til å få
innblikk i og forstå problematikken fra globale
perspektiver.
Utforskende arbeidsmåter gir altså elever an-
ledning til å arbeide mer autonomt og med tema
som de oppfatter som relevante. Nyere forskning
tyder på at elever lærer like mye eller mer av å ar-
beide utforskende sammenliknet med tradisjonell
undervisning (se f.eks. Crawford, 2014). I tillegg
vil elevene – gjennom at de får stille egne spørs-
mål, designe undersøkelser og diskutere funnene
kritisk – i større grad enn gjennom tradisjonell
undervisning kunne ta reflekterte valg og delta i
den demokratiske debatten.
Utforskende arbeidsmåter kan gi et verdifullt
bidrag som en didaktisk tilnærming til utdanning
for bærekraftig utvikling. Et interessant og viktig
spørsmål framover er hvordan intensjonene for
UBU som tverrfaglig tema i skolen skal følges opp i
fornyelsen av Kunnskapsløftet. I Norge har vi liten
tradisjon for tverrfaglig samarbeid, mange lærere
finner det krevende å arbeide tverrfaglig og er
naturlig nok opptatt av å komme gjennom fagets
læreplan som ofte er omfattende i seg selv. Sko-
lens organisering med faglig silotenking, spesielt
på videregående trinn, legger heller ikke til rette
for samarbeid på tvers av fag. I en kritisk analyse
av Norges satsing på UBU i forbindelse med FNs
tiår peker Straume (2016) på at selv om det ble
laget en strategi for UBU, ble den aldri nedfelt i
handlingsplaner eller kompetansemål for skolene.
Implementering av UBU i skolen som helhet er
viktig, og den bør derfor nedfelles som konkrete
læringsmål i de nye læreplanene. En forpliktende
satsing på UBU krever også at skolen og lærerne
får tid og rom til å til å utvikle organisasjonen og
læringsmåter lokalt. Ved lærerutdanningen på
NMBU har vi arbeidet med utdanning for bære-
kraftig utvikling som visjon i over ti år. Vi opplever
at stadig flere av våre lærerstudenter (PPU og lek-
torstudenter i realfag) er opptatt av dette temaet
og ser betydningen av å arbeide målrettet med
dette i skolen. Vi er nå i gang med samarbeid med
praksisskoler om utvikling av bærekraftig utvikling
som tverrfaglig tema i undervisningen. Vi tror på
at samarbeid mellom lærere, ledelse og forskere
vil styrke vår felles ambisjon om å utvikle skolen
som arena for å lære å leve på en bærekraftig måte.
NOTER
1
2
litteratur
Andresen, M.U., Høgmo, N., & Sandås, A. (2015). Learning from ESD pro-
jects during the UN Decade in Norway Schooling for Sustainable Development
in Europe (s. 241-255). Dordrecht: Springer.
Bjønness, B., & Kolstø, S.D. (2015). Scaffolding open inquiry: How a
teacher provides students with structure and space. Nordic Studies in Science
Education, 11(3), 223-237.
Crawford, B.A. (2014). From inquiry to scientific practices in the science
classroom. In N. Lederman & S. Abell (Eds.), Handbook of Research on Science
Education. Vol II. New York: Rutledge.
Jickling, B., & Wals, A. E. (2013). Probing normative research in environ-
mental education. In R. B. Stevenson, M. Broady, J. Dillon, & A. E. Wals
(Red.), International handbook of research on environmental education (s.
74 – 86). New York: Routledge
Knain, E., & Kolstø, S.D. (2011). Elever som forskere i naturfag. Oslo: Uni-
versitetsforlaget.
Kunnskapsdepartementet (2016). Fag – Fordypning – Forståelse. En
fornyelse av Kunnskapsløftet. (St.meld. nr. 28 2015–16). Oslo: Kunnskapsde-
partementet.
Kunnskapsdepartementet (2012). Kunnskap for en felles framtid. Revidert
strategi for utdanning for bærekraftig utvikling 2012–2015. Oslo: Kunnskaps-
departement.
Laurie, R., Nonoyama-Tarumi, Y., Mckeown, R., & Hopkins, C. (2016).
Contributions of Education for Sustainable Development (ESD) to Quality
Education: A Synthesis of Research. Journal of Education for Sustainable
Development, 10(2), 226-242.
Sinnes, A.T. (2015). Utdanning for bærekraftig utvikling: Hva, hvorfor og
hvordan? Oslo: Universitetsforlaget.
Straume, I.S. (2016). «Norge ligger på dette området langt fremme i forhold
til de fleste land»: Utdanning for bærekraftig utvikling i Norge og Sverige.
Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk, 2(3).
Birgitte Bjønness er førsteamanuensis i naturfagdi-
daktikk ved Norges miljø- og biovitenskapelige uni-
versitet, hvor hun underviser i praktisk-pedagogisk
utdanning og lektorprogrammet. Hennes forskning
er knyttet til utforskende arbeidsmåter i naturfag, og
hun arbeider med utdanning for bærekraftig utvikling
både i lærerutdanningen og som forskningsfelt.
Bedre Skole nr. 2 ■ 2017 – 29. årgang 25