Bedre skole nr. 2-2017

som mer krevende enn de hadde forventet, men

ble motivert for faget når de fikk anledning til å

utforske problemstillinger de selv syntes var in-

teressante. De uttalte også at de likte å arbeide

selvstendig i gruppene. Hva lærte så elevene av å

arbeide som «forskere» i faget? Elevene fikk øvet

samarbeidsevner

og erfarte blant annet betydnin-

gen av det å bryne seg på ulike idéer og at man har

ansvar for hverandre i et prosjekt. De øvet

kreative

prosesser

i flere faser av prosjektet, for eksempel

under idéutvikling der de først fikk drodle fritt

ut fra egne interesser, men deretter måtte lande

vidløftige idéer til noe konkret som lot seg gjen-

nomføre med tilgjengelige metoder og utstyr.

Videre fikk elevene erfare

metodiske utfordringer,

som hvor tidkrevende det er å samle data og hvor

viktig nøyaktighet i målinger er, og de erfarte hvor

mange prøver som faktisk måtte tas for at funnene

skulle være troverdige. Elevene fikk erfaring med

analyse

av innsamlete data og

kritisk vurdering

egne resultater i lys av kjent teori. Dette opplevde

elevene som spesielt krevende og kan forklares

med at elever sjelden får erfaringer med dette

gjennom såkalte tradisjonelle «kokebokøvelser»

i naturfag. Elevene

kommuniserte

resultatene sine

i form av en poster og muntlig presentasjon på en

utstilling av prosjektene. Det å presentere arbeidet

sitt for flere enn læreren viste seg å være viktig for

elevenes drivkraft og motivasjon i prosjektet. For

mer om prosjektet, se Bjønness og Kolstø (2015).

En vei til mer autonome og relevante

arbeidsmåter

Det utforskende prosjektet i naturfag om vann

dekker flere sentrale elementer av utdanning for

bærekraftig utvikling. Elevene i casen fikk faglig

oppdatert kunnskap og metodekunnskap knyttet

til vannkvalitet, samtidig som de øvet kompetan-

ser som kreativitet, kritisk tenkning, kommunika-

sjon og samarbeidsevner. Men som tidligere nevnt

har implementeringen av UBU i skolen vært utfor-

drende når det gjelder å utvide perspektivet fra det

naturfaglige med fokus på miljø til mer tverrfag-

lige perspektiver som kjennetegner utdanning for

bærekraftig utvikling. For å fremme tverrfaglighet

og inkludere sosiale og økonomiske aspekter ved

UBU, kunne elevenes utforskning i vannprosjektet

for eksempel ha inkludert en livssyklusanalyse av

flaskevann slik som i eksempelet fra Globala gym-

nasiet. Elevenes konkrete erfaringer og kunnskap

knyttet til utforsking av vannkvalitet i deres

lokale

kontekst er et godt utgangspunkt for å fokusere på

globale

utfordringer med for eksempel rent drik-

kevann. Å utforske vann som tverrfaglig tema gir

mange muligheter i undervisningen. Utforskning

av spørsmål knyttet til for eksempel hvordan vi

kan redusere vannforurensing, sikre bærekraftig

uttak og tilgang til ferskvann, gjennomføre inte-

grert forvaltning av vannressurser, vil også kunne

støtte elevenes systemforståelse. Den ultimate

målsettingen med utdanning for bærekraftig ut-

vikling er at elevene får øvet kompetanser som

skal til for å vite hvordan de kan engasjere seg

for

bærekraftig utvikling (Sinnes, 2015). Det handler

om for eksempel å ta stilling og valg knyttet til

livsstil og forbruksmønster, samt hvordan de kan

påvirke samfunnet i en mer bærekraftig retning.

Går vi til eksempelet med vann, kan det dreie seg

TEMA

BÆREKRAFTIG UTVIKLING

/fotolia.com

Bedre Skole nr. 2

■

2017 – 29. årgang