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Au fur et à mesure que la forma-
tion professionnelle s’est imposée comme
une composante de la vie des entreprises,
une véritable «chaîne de travail» s’est peu
à peu constituée pour assurer les produc-
tions de formation qui devaient en découler.
À savoir: piloter et décider des stratégies,
recueillir et analyser les demandes de for-
mation et les besoins exprimés, décider des
actions, construire des dispositifs pertinents
et adaptés, concevoir et/ou choisir les outils
pédagogiques, assurer, ajus-
ter, animer, évaluer les pres-
tations... On s’est vite rendu
compte que toutes ces pres-
tations demandaient des
compétences distinctes et
que, par exemple, le fait
d’être un remarquable for-
mateur ne prédisposait pas
nécessairement à maîtriser
les pratiques d’ingénie-
rie (et réciproquement).
Se sont ainsi développés
simultanément des métiers
de responsable (ou direc-
teur) de la formation, de res-
ponsable de l’ingénierie, de
concepteur pédagogique,
de formateur, d’animateur et aussi de logis-
ticien... En clair la maîtrise de son métier
dans la «chaîne de production de la forma-
tion» est devenue un paramètre essentiel
pour la qualité globale des formations dans
l’entreprise. Car à quoi cela peut-il servir
d’avoir une belle politique si l’on ne sait pas
la mettre en œuvre avec la qualité requise?
À l’inverse, quelle est la valeur ajoutée d’un
remarquable formateur-pédagogue s’il doit
assurer des formations décidées mais qui
n’ont pas véritablement d’intérêt?
À ces évidences est venue s’ajouter la mon-
tée en puissance des tâches administratives
liées aux politiques de formation : obliga-
tions découlant des contraintes fiscales,
juridiques et réglementaires imposées par
le législateur, rôle de plus en plus impor-
tant des organismes mutualisateurs dans la
financement de la formation... Tout un
ensembledecontraintes
rendant très lourde l’ad-
ministration de la for-
mation professionnelle.
Au fil du temps, le
niveau de professionna-
lisme requis pour domi-
ner ces contraintes
d’administration et de
gestion est devenu telle-
ment évident que les
fonctions
qui
en
découlent sont deve-
nues majeures dans les
services de formation
(au risque quelquefois
d’en faire oublier les
autres...).
Encore aujourd’hui et sans tomber dans
la caricature du «cordonnier le plus mal
chaussé», on peut cependant observer dans
bien des situations qu’il existe toujours de
belles zones de progrès pour atteindre les
niveaux de professionnalisme exigés par
les enjeux de performance attendus de la
formation professionnelle, au service des
entreprises et de leurs salariés.
L’exigence de professionnalisme
dans
les différents métiers
de la formation...
Dès son origine, la formation pro-
fessionnelle a voulu se distinguer des péda-
gogies de la formation initiale. D’abord
parce que l’enseignement des « savoir-
faire» ne s’apprend pas comme celui des
savoirs. Mais aussi et surtout parce que les
stagiaires de la formation professionnelle
sont essentiellement des adultes (on par-
lera même pour eux «d’andragogie» pour
bien manifester la différence).
Mais entre l’intention et l’action il peut y
avoir quelques distinctions, et la tentation
de « scolariser» la formationprofessionnelle
demeurera permanente. On va le consta-
ter souvent, en fait dès
que l’apprentissage pro-
fessionnel ne concerne
plus les métiers manuels
et leurs gestes associés,
mais
qu’il
concerne
plutôt l’acquisition de
compétences dans des
métiers organisés autour
de procédures et de
règles (ce qui est majo-
ritairement le cas dans
le travail tertiaire). D’où
l’importance volumétrique des formations
dans une salle avec exposés «magistraux»
(certes en utilisant «paperboards» et autres
rétro-projecteurs plutôt que des tableaux
noirs), surtout quand les formateurs n’au-
ront reçu qu’une qualification sommaire:
ils auront tendance, par sécurité, à repro-
duire les modèles connus...
Pour dépasser cela, quelques organisations
de pointe vont se donner l’ambition de
« sortir » de cette scolarisation.
Sans contester le fait que des séquences
théoriques, avec leur pédagogie magistrale,
seront toujours utiles, ces organisations
vont cependant mettre en œuvre des péda-
gogies pensées pour des adultes, au service
de l’acquisition de l’ensemble des compé-
tences professionnelles nécessaires dans
leurs métiers.
Vont ainsi se développer travaux de groupe,
simulations professionnelles, techniques
et comportementales, jeux d’entreprise,
études de cas, etc.
Ces manières d’apprendre vont révéler
deux choses essentielles : d’abord que,
dans ces situations, le
stagiaire ne peut plus
être considéré seule-
ment comme un récep-
teur. Il est participant
de sa propre formation.
Il s’y investit. C’est lui
qui se forme même s’il
y est largement incité
et aidé... D’ailleurs on
va bientôt l’appeler un
« apprenant » pour bien
marquer cette réalité.
Le second constat est que le métier de for-
mateur devient beaucoup plus exigeant :
il ne s’agit plus seulement de transmettre
mais aussi d’animer, d’accompagner et plus
globalement de savoir maîtriser des situa-
tions d’apprentissage davantage portées
par le travail des participants que par un
programme bien défini. La barre devient
haute pour les pilotes de ces processus et
l’amateurisme ne peut être de mise : il est
durement sanctionné.
Aller en formation
oui,
mais pas pour
retourner à l’école
Le stagiaire
n’est plus
considéré
comme
un simple
récepteur
À quoi cela
peut-il servir
d’avoir une
belle politique
si l’on ne sait
pas la mettre
en œuvre
avec la qualité
requise ?
Loi de modernisation
sociale instituant la
validation des acquis
de l’expérience (VAE).
2002
Janvier
Loi définissant le crédit formation
individualisé (CFI) et instituant
un droit individuel à la qualification
en tant que principe général
du Code du travail.
1990
Juillet
Loi relative à la formation
professionnelle tout au long
de la vie. Elle crée un droit
individuel à la formation
(le DIF). Elle crée le «contrat
de professionnalisation»
pour les salariés (en poste ou
intégrant l’entreprise) dont la
qualification est insuffisante.
Elle modifie les règles de
financement de la formation
professionnelle, portée à
1,6% de leur masse salariale
pour les entreprises.
2003
Novembre
Signature entre le CNPF et
les syndicats (à l’exception
de la CGT) d’une déclaration
commune : volonté de
développer la formation
en alternance et nécessité
de simplifier et d’améliorer
les procédures.
1985
Septembre