Utdanning nr 20

39 |

UTDANNING

nr. 20/28. november 2014

helt på topp. «Ansvar for egen læring» teller tyde-

ligvis 16 ganger mer enn lærerens kunnskapsnivå!

Bare dette burde være nok til å underminere

hele analysen til Hattie. Her lukter det ansvar for

egen læring lang vei – selv om «ansvar for egen

læring» som «faktor» først havner på 132. plass

hos Hattie! Ikke mye henger sammen i denne

analysen.

Hattie ser det som spesielt viktig at det er elev-

ene

som formidler til læreren hva de kan og ikke

kan, udelt viktigere enn lærernes tilbakemelding

andre veien! For så vidt i tråd med Hatties (til-

synelatende) manglende tro på betydningen av

lærerens fagkunnskaper.

Tydeligvis er elevene bedre i stand enn lærerne

til å avgjøre hva som er bra eller mindre bra?

Mye i skolen er helt snudd på hodet med denne

analysen. Er dette keiserens nye klær? Har skolen

fullstendig gått av hengslene når så mange i skolen

synes å ta analysen som helhet for god fisk?

Hva skal vi med læreren

om han ikke trenger å

kunne noen ting? Hva skal vi med lærerhøyskoler

i det hele tatt? Like greit å legge ned hele lærer-

utdanningen, subsidiært slutte helt med fagun-

dervisning for lærerstudenter? Vil det i fremtiden

være nok bare med fagtom pedagogikk?

Læreren er viktig, skal vi tro Hattie – men tyde-

ligvis trenger ikke læreren kunne noen ting. Det

er inntrykket vi sitter igjen med i forbindelse med

disse analysene. Her er det samspillet med eleven

som teller. Men samspill uten kunnskap i bunnen?

Hvordan skal det gå til?

Alle er skjønt enige om at samspill med eleven

er viktig. Og at fagmetodikk og pedagogisk kom-

petanse er like viktig som selve fagets innhold.

Men hva slags «samspill» får vi ut av det om

læreren ikke skulle være i stand til å opptre som

faglig veiviser?

Kan du faget ditt, er du også engasjert. Hvordan

Hattie hadde tenkt seg at den mindre engasjerte

lærer, attpåtil usikker på det meste, skulle få opp

interesse og entusiasme frem mot et fruktbrin-

gende samspill med viltre unge med masse lopper

og hormoner i blodet, kan man vel bare spekulere

over. Og: Hvordan Hattie klarer å desavuere lære-

rens fagkunnskap, som alle ellers ser på som den

viktigste forutsetningen for læring, kanskje den

eneste, er ikke til å fatte. Og dette hopper forskere

og skolefolk rett på, tilsynelatende uten forbehold!

Hvordan det i det hele tatt skal være mulig å

hevde at læreren er viktig, samtidig som den

samme læreren underforstått ikke trenger å kunne

stort av fag vedkommende skal undervise i, blir

en gedigen gåte.

Et lite utvalg

av konklusjoner i analysen:

Elevene kan selv bytte på å undervise klassen!

Dette vitner i seg selv om et faglig bunnivå som

utgangspunkt for prosessene Hattie har tatt med i

sin metaanalyse, og dermed en viktig årsak til at

lærerens kompetanse rett og slett ikke behøver å

ha noen betydning i en slik kontekst.

Tester er unødvendig, ifølge Hattie. Det må bety

undervisning i blinde. Også det peker hen mot et

klart tegn på faglig lavnivå i miljøene dette sann-

synligvis er hentet fra.

Forskjeller mellom skoler har ifølge Hat-

ties analyse praktisk talt ingen betydning for

læringsutbyttet: Gode og dårlige skoler skal altså

gi likt resultat! Hvilke forskjeller det konkret er

tatt utgangspunkt i her, er uklart. Lærerressurser,

kompetanse, læringsfilosofi, utstyr, ledelse, disi-

plin, holdninger for å nevne noe, er det altså bare å

glemme å prøve å gjøre noe med, om det noe sted

skulle finnes ønske om å heve nivået?!

Heller ikke gruppestørrelse betyr stort i så måte.

Ei heller antall elever per lærer. Dette forklarer

Hattie med det uheldige i at lærerne ofte har lik

praksis uavhengig av størrelsen på gruppen. Men

da er det vel ikke selve størrelsen det kommer an

på, men måten man gjør det på. En slutningsrekke

som unektelig virker noe underlig.

Et negativt ladet syn på nivådeling kommer nå

i et mer forklarelsens lys ….

Om det er tradisjonell undervisning eller åpne

løsninger har heller ingen betydning for lærings-

utbyttet ifølge analysen. Og det i en tid da det for

lengst er konstatert at åpne løsninger definitivt var

en blindgate. Noen forbehold var det riktignok å

spore på det punktet, men likevel får betydningen

av måten å organisere undervisningen på, en ran-

gering på 133. plass.

Slik kan vi fortsette.

Onde tunger vil nå ha det

til at Hattie bruker sine 138 «læringsaktorer» som

en full mann bruker penger. På mange måter er

flere av konklusjonene mer egnet til å slå beina

under hele analysen, enn å opplyse. Det hjelper

lite å gjemme seg bak 50.000 undersøkelser (stu-

dier), når mange av konklusjonene havner hinsi-

des enhver fornuft og erfaring.

Når selv ubemidlete unge blir de som skal for-

telle læreren hva som er bra eller mindre bra ved

det faglige, og ikke omvendt, vil det alene under-

grave hele analysens troverdighet. Det denne

analysen egentlig presterer i flere tilfeller, er å

underkjenne betydningen av en gitt læringsfaktor

– på grunnlag av effekter som lite har med ved-

kommende læringsfaktor å gjøre! Og gjør krav om

å bli trodd.

Mange som elsker

faglig samvær med sine elever,

ser på det Hattie megetsigende velger å kalle

«samspill», som både opprørende og provose-

rende. Han slår i hjel alle vedtatte normer, også

slike som tradisjonelt har bidratt til å holde faglig

standard oppe på anstendig nivå. Han slår egentlig

i alle retninger.

Hvor ender dette? Bare for noen tiår siden

kunne vi se lærere med solid forankring i fag,

løfte sine elever opp til uante høyder. Ikke slik

lenger; fordi slike lærere nesten ikke lenger fins.

Det Hattie gjør i mange tilfeller er å rette baker for

smed: Læringsfaktorer og andre omstendigheter

som har lite med lærerens kunnskapsnivå å gjøre,

brukes til å stemple lærerens kunnskapsnivå som

lite egnet til å heve elevenes læringsutbytte.

Lærerens fagkompetanse får

lav score hos Hattie

rett og slett fordi omgivelsene ikke tillot kompe-

tansen å komme til sin rett.