Første Steg nr. 4-2014

gruppen somhelhet er i stand til å utøve

en selvstendig, reflektert og god peda-

gogisk praksis.

Barnehagelæreren er sammen med

sine pedagogiskemedarbeidere ansvar-

lig for oppfølgingen. Barnehagen som

en pedagogisk institusjon krever likevel

faglig kompetanse, forskningsbasert

kunnskap og utøving av skjønn som

strekker ut over medarbeidernes for-

utsetninger. Denne kompetansen går

i tillegg utover personlige egenskaper,

for det handler ikke bare om ‘å ha det

i seg’ eller ‘være den rette’, slik statlige

rekrutteringskampanjer for pedagog-

yrker kan ha antydet. Men hvorfor er

barnehagelærerne fortsatt enminoritet

blant personalet i norske barnehager?

ELEFANTEN I ROMMET?

Hvorfor er pedagogikktettheten så lav, og

hvordan har det blitt slik? Disse spørs-

målene er svært omfattende, og skal hel-

ler ikke besvares her. Minoritet betyr at

en er i mindretall i forhold til flertallet

ellermajoriteten i barnehagen. Pedagog-

ene er fortsatt en minoritet i barne-

hagene, men likevel med et stort ansvar

for å fremme gode hverdager for alle barn

ogmedarbeidere. Likevel skilles det ikke,

i den gjeldende Rammeplan for barne-

hagen, mellombarnehagelærerens og de

andres ansattes oppgaver i barnehagen.

Ofte ligger forklaringene i de histo-

riske forutsetningene. En viktig premiss

ble lagt da de første forskriftene for per-

sonale i norske barnehager ble utformet

i 1954. Forskriftene la sterke premisser

for det videre løpet, og for barnehage-

personalets sammensetning. Disse for-

skriftene ble, med en journalistisk vri, til

en elefant i rommet. De veidemed andre

ord tungt for utviklingen av bemanning-

en gjennom de neste 50 årene.

I forskriftene av 1954het det følgende:

Detmåværeen‘lederforhveravdeling’,og

at demåtte være ‘utdannete barnehage-

lærerinner (toårig barnevernskole)’.

Men det het også at barnehagen må ha

‘en assistent’, pluss ‘en praktikant’, samt

‘nødvendig hus- og rengjøringshjelp’.

Barnehagen somen kjønnet arena, med

sterke forbindelser til hus, hjemog fami-

lie, kom tydelig fram i alle punktene i

disse forskriftene.

Barnehagelæreren som leder og peda-

gogisk ansvarlig ble altså fra starten av

konstruert

som en minoritet. Slik var

det ikke bare i 1950-årene, slik er det

fortsatt: Barnehagelærerne utgjør fort-

satt bare en tredjedel av det samlede

personalet. Denne andelen har vært

statistisk konstant gjennom alle tiår,

den har ligget på rundt en tredjedel så

lenge vi har hatt statistikk å vise til: I

1963 var den 35 prosent, i 2013 var den

33 prosent. Altså ingen økning i løpet av

et halvt århundre.

Det har likevel ikke manglet på

kampanjer for å øke bemanningsnor-

men i den hensikt å få flere utdannede

pedagoger, med i det siste både ‘barne-

hageopprop’ og ‘barnehagebrøl’ for en

pedagogisk bemanningsnorm på 50

prosent. Etter det stabile forholdstallet

som nettopp er påpekt, er dét kanskje

også som en elefant i rommet? Selv om

det i dag er 1000 flere barnehager som

oppfyller lovens minstekrav til peda-

gogisk bemanning enn det var i 2009,

rokker det ikke ved det store bildet. Det

skjer likevel framskritt.

PEDAGOGNORMENOG

BARNEHAGELÆRER-

UTDANNINGEN

Gjentatte ganger har det blitt hevdet

at det er et paradoks i den norske vel-

ferdsstaten og i kunnskapssamfunnet

at barna i barnehagehverdagen er mest

sammenmed demed lavest pedagogikk-

utdanning, eller ikke utdanning ut over

grunnskolen (i 2013 hadde 27 prosent

av det samlede personalet ingen utdan-

ning ut over grunnskolen). En faktor

somkan heve barnehagens kvalitet, det

pedagogiske personalets kvalifikasjoner,

Forskrifter for daginstitusjoner for barn

. Kap. VII

Personale, s. 5. Sosialdepartementet 1954.

lar vente på seg. I mellomtiden finner

praksisfeltet pragmatiske løsninger. En

vektlegger obligatoriske innføringskurs i

denenkelte barnehage, samt kurser blant

annet i regi av høgskoler for å øke kom-

petansen, eller ser etter andre midler-

tidige løsninger for å gi barnehagen de

nødvendige kvalifikasjonene som en

pedagogisk institusjon.

Et annet moment er også selve

utdanningen. Med en barnehage i det

komplekse, mangfoldige og flerkul-

turelle samfunnet, har det i tillegg

oppstått behov for en utvidelse i selve

barnehageutdanningen. Mens grunn-

skolelærerutdanning gjøres femårig og

grunnskolelærerne får 500millioner til

kompetanseløfting, så fastholdes barne-

hagelærerutdanningen som treårig og

det skjer det mindre for å øke kompe-

tansen til barnehagelærerne i sam-

menligning. Det betyr at det er flere

utfordringer på barnehagesektoren i de

kommende årene.

Bemanning og pedagogtetthet i

barnehagen er den viktigste, men også

utdanningen. Det er blant annet behov

for fleremidler til FoU-arbeid, eller å øke

andelen av ansatte i barnehagelærer-

utdanningen som har forskerkompe-

tanse i form av øremerkede stipendiat-

stillinger, bare for å nevne noe. Og det

trengs for eksempel også flere midler

til følgeforskning ved innføring av den

nye reformen i utdanningen som nå

pågår. For mens implementeringen av

den nye grunnskolelærerutdanningen

utløste en særlig finansieringsordning

fra Kunnskapsdepartementet, ble det

ikke lagt opp til det tilsvarende for den

nye barnehagelærerutdanningen. Det

ble ikke tilført SAK-midler (= Samar-

beid – Arbeidsdeling – Konsentrasjon)

i tilsvarende grad for å utvikle utdan-

ningen (selv om reformen var langt

mer kompleks enn grunnskolelærer-

reformen), og det skjedde ingen heving

av finansieringskategorien. Og hva får så

utdanningen/barnehagesektoren tilført

av ressurser til videreutdanning? Dette

TORA KORSVOLD

HILSER LESERNE I ANLEDNING 10 ÅRS JUBILEET

første steg nr

2014