Første Steg nr. 1-2015

44 / 76

retisk del. Både den praktiske og teoretiske delen bygger på et
forskingsprosjekt, Bornholmprosjektet (Frost og Lønnegaard
2004), som kan vise til at arbeidet med språklek fungerer
forebyggende, spesielt i forhold til den første leseutviklingen.
Ved å bruke lek sommetode og pedagogisk virkemiddel, blir
barnas nysgjerrighet for språket stimulert og de får utviklet
den fonologiske bevisstheten. Dette har altså vist seg å være
avgjørende for lese- og skriveutviklingen og dessuten for fore-
bygging av lese- og skrivevansker.
Språkleker blir ofte anbefalt som redskap for lærerne i
begynneropplæringen, menFrost (lesesenteret.no) legger vekt
på at opplegget også kan benyttes som en brobygger mellom
barnehage og skole i måten å arbeide med språket på.
Frost og Lønnegaard (2004) poengterer at det er viktig
å styrke barnas auditive oppmerksomhet. Derfor begynner
språklekene med aktiviteter som stimulerer den auditive
sansen. I øvingsopplegget finner en språkleker på følgende
seks nivåer: 1 Regler, 2 Rim, 3 Setninger, 4 Ord, 5 Stavelser,
og 6 Enkeltlyder.
Språklekene er bygd opp som ei trapp, der nederste trinn
må mestres før en går videre opp til neste trinn. For å bli
leseklar må barna gå de ulike trinnene i «leseklartrappa».
Det blir anbefalt å arbeide regelmessig og med progresjon i
de fonologiske aktivitetene. Språklige uttrykk som er lette
å identifisere, slik som regler og rim, presenteres tidlig. Her
blir oppmerksomheten implisitt rettet mot lydene framfor
innholdet i reglene. Videre arbeider en systematisk med de
underliggende språklige nivåene helt ned til de enkelte lydene
i språket.
Frost (lesesenteret.no) understreker at det er på lydnivå
forskningenmed stor vekt kan dokumentere en sammenheng
med leseutviklingen, noe som også gir aktivitetene på dette
nivået en sentral plass i arbeidet med forebygging av senere
lese- og skrivevansker.
I det danske forskningsprosjektet prøvdeman ut et under-
visningsopplegg der en metodisk knyttet språklig bevissthet
sammen med skriftspråket. Barna fikk se bokstaver, ord og
setninger samtidig somman arbeidetmed dette i talespråklig
sammenheng. Her fant man at effekten på leseutviklingen
var enda bedre enn der en ikke knyttet arbeid med språklig
bevissthet direkte sammen med skriftspråket.
Undersøkelsen konkluderer derformed at en ikke skal holde
arbeidmed språklekene borte fra bokstaver, ord og setninger,
men koble skriftspråket til aktivitetene der det er naturlig.
Dette gjør en for å demonstrere sammenhengen mellom tale
og skriftspråk slik at barna etter hvert forstår det alfabetiske
prinsippet om at det til hver lyd i talen svarer en bokstav/
bokstavkombinasjon.
Man fant dessuten at det å koble lyd og bokstav (fonem og
grafem) også har en god effekt på elevermed spesifikke lese- og
skrivevansker. Det er derfor spesielt viktig for nettopp disse
elevene at de får hjelp til å oppdage og skjønne hvordan lyder og
bokstaver er koblet sammen.Mange elevermed store lese- og
skrivevansker synes å blande sammen bokstavnavn og lyder
langt oppover i skoletrinnene og bruker dem om hverandre
ved lesing og skriving.
SPRÅKLEKSOMMETODE
I forbindelse med innføringen av L97 og ny Rammeplan for
barnehager ble det fra flere hold sagt at barnehagen nå ble
for skolepreget, mens andre hevdet at opplæringen på første
trinn la for stor vekt på lek. Samtidig vet vi at motivasjon
er en viktig faktor for læring. Det at noe er lystpreget, som
lekeaktiviteter er for barn, bør da gi økt motivasjon og ha en
positiv effekt på læring.
Vatne (2007) skriver at leken har et stort læringspotensial,
selv om ikkemotivet for leken først og fremst er å få ny kunn-
skap: «Ved å vektleggje leiken som inspirasjons- og motiva-
sjonsfaktor i læringsprosessen, kan vi gi leiken ein formell og
legitim plass i skulen.»
Lek skulle derfor blant annet kunne brukes sommetodisk
drivkraft også i forbindelse med lese- og skriveopplæringen.
På den måten kan en se lek og læring som to sider av samme
sak, både i barnehagen og på første skoletrinn, og ikke som
motsetningsforhold, slik det ofte har blitt gjort både i den
offentlige debatten og i fagmiljø.
LITTERATUR
Elbro, C., Borstrøm, I. & Petersen, D. K. (1998): Predicting dyslexia from
kindergarten. The importance of distinctness of phonological representations
of lexical items. Reading Research Quarterly, 33 (1), 36-60.
Frost, J. (2002): Phonemic awarness, spontaneous writing, and reading
and spelling from a preventive perspective. Reading andWriting. Volum 14,
Numbers 5-6, 487-513.
Frost, J. og A. Lønnegaard (2004): Sproglege- til styrkelse af sproglig
bevidsthed (teoridel). Danmark. Dansk psykologisk forlag.
Frost, J. og A. Lønnegaard (2008): Språkleker (praktisk del). Oslo.
Universitetsforlaget.
Frost, J.: Språkleker – bindeledd til barnehage og fotfeste for den skriftspråk-
lige utviklingen, lest 10.11.2010 på
Hagtvet, B. (2003): Skriftspråkstimulering i første klasse; faglig innhold og
didaktiske angrepsmåter. I: Klette, K. (red.): Klasserommets praksisformer
etter reform 97. Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo.
Kulbrandstad, L. Iversen (2007): Lesing i utvikling. Bergen: Fagbokforlaget
Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06). Oslo: Kunnskapsdeparte-
mentet og Utdanningsdirektoratet.
Læreplanverket av1997 (L97). Oslo: Kirke - utdannings - og forsknings-
departementet, Utdanningsdirektoratet.
National Reading Panel (2000): Teaching Children to Read.Reports of
the Subgroups. USA: U.S. Department of Health and Human Services (I:
Kulbrandstad, L. Iversen (2007): Lesing i utvikling. Bergen: Fagbokforlaget).
Solem, I. Heiberg, B. Alseth, G. Nordberg (2010): Tall og tanke. Oslo:
Gyldendal Norsk Forlag.
Vatne, B. (2007): Forgylte læringsstunder – leik som inspirasjons- og
motivasjonsfaktor. (I: Skjong, S. (red.): GLSMGrunnleggjande lese- skrive- og
matematikkopplæring. Oslo: Det norske samlaget).
44 | første steg nr 1|2015