35 / 100
å kun føye til en enkelt undervisningsøkt eller
forelesning om normer og makt, eller å legge til
en artikkel til det ordinære pensumet. Kalonaityté
peker på at i tillegg til normkritisk pensumlitte-
ratur, er det nødvendig med læringssituasjoner
hvor nye perspektiver kan bearbeides, inkludert
anledninger til å drøfte kritiske analyser av egne
normative posisjoner og implisitte normer i emner
og pensum. Denne typen arbeidsprosesser bør
dessuten gå over tid (2014, s. 9). På denne bak-
grunn kan normkritisk pedagogikk forstås som
«både en epistemologisk hållning och en pedago-
gisk filosofi. Den ställer krav på utövaren, både i
form av engagement och som teoretisk belästhet.»
(Kalonaityté, 2014, s. 9).
Normkritiske perspektiver springer, som
nevnt, ut fra blant annet kritisk pedagogikk. As-
trid Tolo skisserer i boka
Kompetanse for mang-
fold. Om skolens utfordringer i det flerkulturelle
Norge
(Westrheim & Tolo, 2014), to teoretiske
innganger til å forstå politikkutforming, nemlig
problemløsningsteori
og
kritisk teori
(Tolo, 2014,
s. 104). Dette skillet kan også bidra til å tydeliggjø-
re forskjeller mellom normkritiske perspektiver og
tilnærminger som legger vekt på problemløsning
framfor varig bevisstgjøring. Problemløsningsteori
tar, ifølge Tolo, «utgangspunkt i de eksisterende
strukturene og forestillingene om hvordan ting
fungerer i et gitt system eller en gitt praksis»
(s. 104). På denne bakgrunn blir eksisterende
sosiale relasjoner og maktforhold i en institusjon,
som for eksempel i skolen, brukt som ramme
og utgangspunkt for å løse konkrete problemer,
framfor at man fokuserer på årsaker til problemer.
Med utgangspunkt i kritisk teori går en imidlertid
inn i analysene på en annen måte: «i stedet for å
studere hvordan ting fungerer i et gitt system, så
stiller en spørsmål ved hvorfor systemet har blitt
som det har blitt. Hvordan og hvorfor ble politik-
ken og praksisen etablert? Hvilke prioriteringer
blir gjort, og på bakgrunn av hvilke tolkninger av
samfunnet?» (Tolo, 2014, s. 105). En avgjørende
forskjell mellom en problemløsende tilnærming
og en kritisk tilnærming er med andre ord at en
kritisk tilnærming innebærer å stille maktkritiske
spørsmål for å forstå hvordan ulike praksiser har
blitt etablert, og hvorfor ulike forståelsesmåter har
forrang eller blir tatt for gitt.
Fokus på endringsmuligheter
En sentral komponent i en normkritisk tilnærming
er det som kan kalles en sosialkonstruktivistisk
forståelsesmåte. Innenfor humaniora og sam-
funnsvitenskap er dette en utbredt tilnærming, og
den er høyst relevant også i utdanningsfeltet. Det
er riktignok ulike retninger innenfor konstrukti-
vistisk teori, og forskjellene handler gjerne om
hvor sterkt styrende det samfunnsmessige anses å
være i forhold til det individuelle, «eller hvor stort
spillerom individet anses å ha for sine identitets-
prosjekter» (Prieur 2002, s. 4). Men en sentral
komponent, uavhengig av visse forskjeller, er det
å stille spørsmål ved generaliseringer
.
En sosialkonstruktivistisk tilnærming innebæ-
rer en grunnleggende relativisme, nemlig tanken
om at
det kunne vært annerledes
. En slik «kulturell
relativisme» innebærer imidlertid ikke en umid-
delbar «individuell relativisme». Tvert imot er
det relativt begrenset hvor «fritt» den enkelte
kan skape sin egen identitet ettersommennesker
konstruerer og forstår sine identiteter gjennom
samhandling med andre. Det er svært vanskelig,
for ikke å si umulig, å ikke forholde seg til andres
fortolkninger av en selv. Dette gjelder ikke minst
identiteter og selvforståelser som har et kropps-
lig utgangspunkt, det vil si knyttet til «tegn på
kroppen» (Søndergaard 1996), som for eksempel
kjønnsmarkører og hudfarge. De fleste fortolker
seg selv i større eller mindre grad i samsvar med
andres fortolkninger av en, og dette illustrerer at
«kroppens tegn har sterke sosiale betydninger og
disse betydningene er det vanskelig for enkelt-
individer å frigjøre seg fra» (Prieur, 2002, s. 5).
Samtidig foregår det kontinuerlige forskyvninger
i både kulturelle og individuelle fortolkninger. Det
er sjelden
helt
gitt og forutsigbart hvilke betydnin-
ger ulike kroppstegn vil få for den enkelte, eller
hva det vises til eller innebærer når noen omtales
som for eksempel «gutt» eller som «hvit». Det
«å være gutt» eller «å være hvit» kan kort og godt
bety mange forskjellig ting. Dette har sammen-
heng med at det er en rekke ulike faktorer som
Bedre Skole nr. 3
■
2016
35