Første Steg nr. 4 -2015

38 / 72

Nei til økt læringstrykk
i barnehagen
Vi er kritiske til realfagstrategien. Ikke fordi vi ikke ønsker
at barn skal lære, men fordi vi ønsker at læring skal skje ut fra
barns egne interesser og engasjement.
Politikerne ønsker mer og bedre læring i barnehagen, særlig
knyttet til språk og matematikk. Fokuset på læring har økt
etter at Norge presterte, i alle fall ifølgemedia, «under pari» på
den første PISA-testen i 2000. For at norske barn skal prestere
bedre på standardiserte tester, anbefales det å intensivere barns
læring i barnehagen. I høst kom den nye strategiplanen «Tett
på realfag» somgår ut på at det skal settes inn tiltak for å bedre
barns realfagskompetanse. Det skal også innføres et realfags-
barometer, som har til hensikt å måle hvordan det går med
realfagssatsningen i barnehagen og i skolen de neste fire årene.
Vi stiller oss kritiske til en slik satsing. Ikke fordi vi ikke ønsker
at barn skal lære, men fordi vi ønsker at læring og kunnskaps-
tilegnelse skal skje med utgangspunkt i barns egne interes-
ser, medvirkning og engasjement. Realfagsstrategien øker
læringstrykket i både barnehage og skole, og vi frykter derfor
at synet på hva som anses som verdifull kunnskap snevres
ytterligere inn.
PRESENTASJONFREMFORKUNNSKAP
Et økt læringstrykk, ofte i politiske dokument omtalt som
Tidlig innsats for livslang læring, har lenge vært et uttalt poli-
tisk satsingsområde. Målet med tidlig innsats for livslang
læring er i utgangspunktet å legge til rette for sosial utjevning
gjennomå skape et utdanningssystemsommotvirker sosiale
forskjeller. Mer og bedre læring i barnehage og skole har til
hensikt å bidra til dette. Samtidig har fokuset på spesifikke
ferdigheter vokst i taktmed resultater på PISA-undersøkelser,
nasjonale prøver og andre standardiserte tester. For at norske
barn skal prestere tilfredsstillende på slike tester, anbefales det
å intensivere barns læring i barnehagen. Vi spør oss om hvor
sosialt utjevnende dette egentlig er. Med et sterkere fokus på
kunnskap som skal måles kan vi risikere at tidlig innsats for
livslang læring snevres inn til kun å handle om tidlig innsats
for livslang prestasjon.
Det å i større grad satse på spesifikke ferdigheter, snev-
rer også inn synet på barn. Om man ser på læring som noe
som kan omregnes til statistikk, legges det opp til en årsak-
virkningstenkning når det kommer til barn og læring. Barn
risikerer dermed å bli redusert til målbare enheter somstyres i
retning av en innlæring av ønskede «lønnsomme» ferdigheter.
IMOTTESTKULTUR
Videre kan tidlig innlæring av spesifikke ferdigheter resultere i
det stikkmotsatte av hva politikere og enkelte forskere ønsker
å satse på (Sommer 2014). Sommer hevder konsekvensen av
tidlig innlæring på sikt vil føre til at barn presterer dårligere i
skolen og i utdanningssystemet for øvrig, ogmener at politikere
synes å ha blitt tonedøve for forskningsresultater som taler
mot tidlig innlæring og testkultur. Dette er noe også Petters-
vold og Østrem (2014) har trukket fram. Mye undervisning
fører ikke nødvendigvis til mer læring og kan i verste fall gå
på bekostning av barns trivsel og utvikling. Og er det slik at
profesjonsutøvelsen til en barnehagelærer først og fremst
skal tuftes på undervisningskompetanse?
FRIHETTILÅGJØRE INGENTING
Vi er bekymret for at barns selvstendige aktivitet og frie lek
kan ende opp med å bli sett på som noe som forstyrrer det
«produktive» læringsarbeidet, somfra offentlig hold kan synes
å være det eneste verdifulle. FN lanserte for en tid tilbake en
kommentar til artikkel 31 i Barnekonvensjonen. Her advares
det særlig mot et økende læringstrykk og en vektlegging av
formell akademisk suksess, blant annet fordi det kan føre til at
barnsmuligheter til selvinitierte aktiviteter begrenses. Dette
kan igjen bidra til å svekke barns rett til lek og frihet til å «gjøre
ingenting» (Jmf Øksnes og Sunsdal 2013).
DEBATT
METTENYGÅRD
GUNN IRENEHEGGVOLD
stipendiater, DMMH
38 | første steg nr 4|2015