Bedre skole nr. 2-2017

Ja takk, begge deler

– både overflatelæring og dybdelæring

■■

tor

jørgen

schjelde

Overflatelæring blir gjerne fremstilt som noe negativt. Et alternativ er å betrakte

den som et første nødvendig steg mot dybdelæring.

I stortingsmeldingen som omhandler en forny-

else av Kunnskapsløftet, argumenteres det for at

elever må få mulighet til dybdelæring. Vi ser også

at meldingen er normativ når det på side 33 står:

Overflatelæring knyttes til et syn på undervis-

ning som kunnskapsoverføring der den aktive

eleven ikke står i sentrum for læringen. (Meld.

St.28, 2015-2016)

I denne artikkelen vil jeg se på forholdet mellom

overflatelæring og dybdelæring, og argumentere

for at dybdelæring støtter seg på overflatelærin-

gen. Mye av den forskningen jeg presenterer, har

vært på studenter, men funnene er overførbare

for elever i ungdomsskolen og videregående

skole. Et mål med artikkelen er å inspirere og gi

tanker rundt forholdet mellom overflatelæring og

dybdelæring. Men noen begrensninger hos barn,

sammenlignet med studenter, er det nødvendig

å ha in mente; jeg tenker da på barns kognitive

utvikling. Å lære i dybden vil si å forstå lærestof-

fet; i mange sammenhenger vil det si å utforske de

bakenforliggende sammenhengene og prinsippene

i lærestoffet. Dette stiller krav til abstrakt tekning

og dermed kan barns kognitive utvikling sette

begrensninger for hva som er mulig å lære.

Dybdelæring versus overflatelæring

Lancaster-studiene og Göteborg-studiene er to

forskningsprosjekter som danner fundamentet

i det såkalte

tilnærmingsperspektivet

(Pettersen,

2008). Tilnærmingsperspektivet eller på engelsk:

Student Approaches to Learning

(SAL-tradisjo-

nen), er opptatt av å utforske hvordan studentene

oppfatter læringssituasjoner og læringsutfordrin-

ger. Studentenes oppfatning påvirker deres måte

å tilnærme seg læringsarbeidet på og dermed

læringsresultatet. I figuren under er

3P-modell for

læring og undervisning

presentert. Den beskriver

tre tidsperioder med kjennetegn: Forhistorie

(

Presage

), Prosess og Produkt (Biggs, 2003; Pet-

tersen, 2005).

Denne modellen retter oppmerksomheten

på samspillet mellom læringsmiljøet og studen-

tene, der studentenes persepsjon og oppfattelse

av læringssituasjonene er den kritiske faktoren.

Hvordan studentene oppfatter læringssituasjonen,

er en interaksjon mellom indre kjennetegn ved

studenten og ytre kjennetegn ved læringssituasjo-

nen. Tidligere erfaringer og kunnskaper, tillærte

læringsvaner og studentenes motivasjon er viktige.

Studentene agerer i en kontekst og studentenes

oppfattelse av læringssituasjonen blir påvirket

av utdanningens kontekst. Sentral i utdannings-

konteksten er blant annet studiets læringsmål,

/fotolia.com

Bedre Skole nr. 2

■

2017 – 29. årgang